Помощь студентам в учебе
Ресурсный класс как модель психолого-педагогического сопровождения детей с расстройством аутистического спектра
|
Введение 3
Глава I. Психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС 9
1.1 Общая характеристика детей с расстройствами аутистического
спектра 9
1.2 Особенности сопровождения детей с РАС в ресурсном классе 14
1.3 Овладение жизненными компетенциями как успешное
составляющее обучения детей с РАС на базе ресурсного класса 23
Глава II Исследование формирования жизненных компетенций у обучающихся с РАС на базе ресурсного класса 36
2.1 Организация и проведение исследования по формированию
жизненных компетенций у обучающихся с РАС 36
2.2 Анализ и интерпретация результатов констатирующего этапа эксперимента 38
2.3 Анализ и интерпретация результатов формирующего этапа эксперимента 42
Заключение 59
Список использованных источников 62
Приложения 67
Глава I. Психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС 9
1.1 Общая характеристика детей с расстройствами аутистического
спектра 9
1.2 Особенности сопровождения детей с РАС в ресурсном классе 14
1.3 Овладение жизненными компетенциями как успешное
составляющее обучения детей с РАС на базе ресурсного класса 23
Глава II Исследование формирования жизненных компетенций у обучающихся с РАС на базе ресурсного класса 36
2.1 Организация и проведение исследования по формированию
жизненных компетенций у обучающихся с РАС 36
2.2 Анализ и интерпретация результатов констатирующего этапа эксперимента 38
2.3 Анализ и интерпретация результатов формирующего этапа эксперимента 42
Заключение 59
Список использованных источников 62
Приложения 67
Актуальность исследования. Аутизм сегодня является довольно распространенным явлением. Количество людей, страдающих этим расстройством, ежегодно увеличивается по всему миру и этот факт подтверждает статистика. На данный момент имеется ряд методик ранней диагностики и терапии аутизма, а во многих странах приняты программы государственного уровня по коррекции и социальной адаптации. Наша страна только включается в данную работу, так как такой диагноз, как «Аутизм» в России не находил официального подтверждения ещё несколько лет назад. Аутизм является нарушением психического развития, наиболее выраженным проявлением которого, является нарушение социального взаимодействия, что не является подтверждением снижения уровня умственного развития ребенка и сопутствующих расстройств [22]. Сложности общения с родственниками, иными взрослыми людьми, и, особенно, со сверстниками, адаптации к меняющимся условиям, произвольной организации внимания, усвоения необходимых форм поведения и, наоборот, разнообразие действий, дезорганизующих поведение окружающих, часто ставят под вопрос возможность и результативность пребывания ребёнка с аутизмом в образовательном учреждении.
В Конституции Российской Федерации (ст. 43, право на образование) сказано, что родители или законные представители отвечают за получение ребенком основного общего образования, что следует за собой необходимость выбора подходящей организации для поучения образования. Инклюзивное образование является возможным и доступным для граждан, что подтверждает новый Закон «Об образовании в РФ» (вступил в силу 1 сентября 2013 года), по которому родители и законные представители ребенка наделены правом выбора формы получения образования и образовательного учреждения по месту жительства семьи - согласно п. 1 ст. 52 [50]. Исходя из заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), и с утверждения родителей (законных представителей) допускается распределение детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) в специальные образовательные учреждения (коррекционные школы, классы, специализированные кабинеты, ресурсные классы и т.д.).
На данный момент в России право на обучение реализуется не в полной мере для лиц с ОВЗ, но инклюзивное образование стремится преодолеть эту ситуацию. Родителю ребёнка с расстройством аутистического спектра необходимо принять решение, следует ли отдавать ребенка в общеобразовательное учреждение, имеющее специальные условия для обучения ребенка с аутизмом, или в специальную. В связи с этим наша тема представляет собой большой интерес для исследования и является актуальной в наше время.
Степень научной разработанности проблемы. Методологическая основа исследования руководствуется принципами научности, комплексности и системности работ таких ученых, как: Л. Каннер, М. Раттер, В. М. Башина, Б. Ф. Скиннер, С. К. Лебединская, Г. Аспергер, О. С. Никольская, Ю. Н. Эрц, О. В. Мелешкевич, Т. Г. Визель, О. В. Шаповалова, Е. Заварзина-Мэмми, А. И. Козорез, Р. Шрамм, М. М. Либлинг и др.
Изучение особенностей психо лого-педагогического сопровождения детей с РАС позволило выявить противоречие между организацией обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательной школе и способностью овладения жизненными компетенциями на базе ресурсного класса.
Названное противоречие позволяет определить проблему исследования, которая заключается в выявлении методов формирования жизненных компетенций у детей с РАС на базе обучения в ресурсном классе.
Объектом изучения нашей работы является психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС, как важнейший компонент в формировании жизненных компетенции.
Предмет изучения - особенности организации работы по формированию жизненных компетенций в ресурсном классе.
Цель - выявление специфики функционирования ресурсного класса как модели психолого-педагогического сопровождения детей с РАС.
Нами была выдвинута гипотеза о том, что ресурсный класс является эффективной моделью для психолого-педагогического сопровождения обучающихся, поскольку позволяет проектировать благоприятные условия для обучения, воспитания, социализации и овладения жизненными компетенциями детей с расстройством аутистического спектра.
Задачами исследования являются:
1) изучение разработанности проблемы исследования;
2) выявление социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка с РАС в ресурсном классе;
3) выявить механизм овладения жизненными компетенциями на базе ресурсного класса.
Методологическая основа исследования: теоретико-методологическое обоснование и методы исследования. Основными научными методами, используемыми в диссертации, являются общенаучные (сравнение, анализ, синтез, индукция, дедукция) методы. Совокупность и сочетание данных методов адекватны цели и задачам, объекту и предмету исследования данной работы.
Теоретическая основа исследования:
- психолого-педагогические исследования, посвященные характеристике детей с РАС: С. А. Морозов, О. С. Никольская, Н. Г. Манелис, М. М. Либлинг, С. Ю. Кондратьева, Е. Р. Баенская, Н. Б Лаврентьева, Т. Питерс и т.д.;
- особенности сопровождения детей с РАС: В. В. Лебединский, А. В. Хрустов, С. С. Морозова.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования могут использоваться методы:
- теоретические, заключающиеся в проведении анализа полученных данных, сборе и переработка необходимой литературы по представленной теме;
- эмпирические, которые отражены в наблюдении, проводимом на всей длительности эксперимента.
Исследование проводилось в 3 этапа.
1. Констатирующий этап, который состоит в изучении состояния жизненных компетенций у детей с РАС.
2. Формирующий этап, состоящий в реализации развития жизненных компетенций обучающихся ресурсного класса в ходе проведения игровых упражнений, выполнения заданий и деятельности на уроках. историй, метод видеомоделирования и генерализация навыков.
3. Контрольный этап эксперимента, проводимый с целью доказательства эффективности проведенной работы.
Эмпирическая база исследования. Эксперимент проводился на базе ресурсного класса МБОУ СОШ № 50 г. Пензы, где приняли участие все обучающиеся в количестве 6 человек.
Достоверность результатов обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, адекватностью используемых методов цели и задачам, логике исследования.
Научная новизна исследования заключается в:
- постановке проблемы формирования жизненных компетенций у обучающихся ресурсного класса;
- увеличении спектра имеющихся знаний об особенностях психолого-педагогического сопровождения детей с РАС на базе ресурсного класса МБОУ СОШ № 50 г. Пензы;
- расширении спектра имеющихся знаний о специфике формирования жизненных компетенций у обучающихся с аутизмом.
Теоретическая значимость исследования:
- результаты исследования позволяют расширить представления о специфике формирования жизненных компетенций у школьников с РАС;
- работа над формированием необходимых навыков позволяет повысить эффективность решения образовательных задач, стоящих перед участниками педагогического процесса.
Практическая значимость исследования данной работы будет заключаться в полученных в ходе нашего исследования результатов, которые, могут быть использованы психологами в практике психологического консультирования детей с РАС - учеников ресурсного класса, их родителей, а также нейротипичных учеников и педагогов, с целью создания благоприятной для обучения обстановки в классе.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Ресурсный класс является действенной моделью психолого-педагогического сопровождения детей с РАС.
2. Одним из важнейших компонентов в формировании жизненных компетенций является корректное психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС.
3. Разработанное руководство является эффективным средством по формированию жизненных компетенций обучающихся с РАС на базе ресурсного класса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования были представлены в выступлении на III Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание в современных условиях: региональный аспект», состоявшейся 30 октября 2020 г. в ФГБОУ ВО ПГУ при кафедре «Педагогика и психология».
Материалы исследования опубликованы:
1. Дулина, М. Н. Специфика деятельности учителя в образовательной модели «ресурсный класс» / М. Н. Дулина, М. Е. Питанова // Воспитание в современных условиях: региональный аспект : сб. ст. по материалам III Всерос. науч.-практ. конф. (г. Пенза, 30 октября 2020 г.) / под ред. М. А. Лыгиной, О. А. Логиновой, М. Е. Питановой. - Пенза: Изд-во ПГУ, 2020. - С. 68-73.
2. Дулина, М. Н. Ресурсный класс как модель инклюзивного образования для детей с расстройством аутистического спектра / М. Н. Дулина, М. Е. Питанова // Педагогический институт им. В. Г. Белинского: традиции и инновации : материалы VI Всерос. (нац.) науч. конф., посвящ. 81-й годовщине со дня образования Педагогического института им. В. Г. Белинского ПГУ (г. Пенза, 17 декабря 2020 г.) / под общ. ред. канд. физ.- мат. наук, доц. О. П. Суриной. - Пенза: Изд-во ПГУ, 2020. - С. 80-84.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, содержит 1 приложение. Основной объём работы составляет 61 страницу.
В Конституции Российской Федерации (ст. 43, право на образование) сказано, что родители или законные представители отвечают за получение ребенком основного общего образования, что следует за собой необходимость выбора подходящей организации для поучения образования. Инклюзивное образование является возможным и доступным для граждан, что подтверждает новый Закон «Об образовании в РФ» (вступил в силу 1 сентября 2013 года), по которому родители и законные представители ребенка наделены правом выбора формы получения образования и образовательного учреждения по месту жительства семьи - согласно п. 1 ст. 52 [50]. Исходя из заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), и с утверждения родителей (законных представителей) допускается распределение детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) в специальные образовательные учреждения (коррекционные школы, классы, специализированные кабинеты, ресурсные классы и т.д.).
На данный момент в России право на обучение реализуется не в полной мере для лиц с ОВЗ, но инклюзивное образование стремится преодолеть эту ситуацию. Родителю ребёнка с расстройством аутистического спектра необходимо принять решение, следует ли отдавать ребенка в общеобразовательное учреждение, имеющее специальные условия для обучения ребенка с аутизмом, или в специальную. В связи с этим наша тема представляет собой большой интерес для исследования и является актуальной в наше время.
Степень научной разработанности проблемы. Методологическая основа исследования руководствуется принципами научности, комплексности и системности работ таких ученых, как: Л. Каннер, М. Раттер, В. М. Башина, Б. Ф. Скиннер, С. К. Лебединская, Г. Аспергер, О. С. Никольская, Ю. Н. Эрц, О. В. Мелешкевич, Т. Г. Визель, О. В. Шаповалова, Е. Заварзина-Мэмми, А. И. Козорез, Р. Шрамм, М. М. Либлинг и др.
Изучение особенностей психо лого-педагогического сопровождения детей с РАС позволило выявить противоречие между организацией обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательной школе и способностью овладения жизненными компетенциями на базе ресурсного класса.
Названное противоречие позволяет определить проблему исследования, которая заключается в выявлении методов формирования жизненных компетенций у детей с РАС на базе обучения в ресурсном классе.
Объектом изучения нашей работы является психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС, как важнейший компонент в формировании жизненных компетенции.
Предмет изучения - особенности организации работы по формированию жизненных компетенций в ресурсном классе.
Цель - выявление специфики функционирования ресурсного класса как модели психолого-педагогического сопровождения детей с РАС.
Нами была выдвинута гипотеза о том, что ресурсный класс является эффективной моделью для психолого-педагогического сопровождения обучающихся, поскольку позволяет проектировать благоприятные условия для обучения, воспитания, социализации и овладения жизненными компетенциями детей с расстройством аутистического спектра.
Задачами исследования являются:
1) изучение разработанности проблемы исследования;
2) выявление социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка с РАС в ресурсном классе;
3) выявить механизм овладения жизненными компетенциями на базе ресурсного класса.
Методологическая основа исследования: теоретико-методологическое обоснование и методы исследования. Основными научными методами, используемыми в диссертации, являются общенаучные (сравнение, анализ, синтез, индукция, дедукция) методы. Совокупность и сочетание данных методов адекватны цели и задачам, объекту и предмету исследования данной работы.
Теоретическая основа исследования:
- психолого-педагогические исследования, посвященные характеристике детей с РАС: С. А. Морозов, О. С. Никольская, Н. Г. Манелис, М. М. Либлинг, С. Ю. Кондратьева, Е. Р. Баенская, Н. Б Лаврентьева, Т. Питерс и т.д.;
- особенности сопровождения детей с РАС: В. В. Лебединский, А. В. Хрустов, С. С. Морозова.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования могут использоваться методы:
- теоретические, заключающиеся в проведении анализа полученных данных, сборе и переработка необходимой литературы по представленной теме;
- эмпирические, которые отражены в наблюдении, проводимом на всей длительности эксперимента.
Исследование проводилось в 3 этапа.
1. Констатирующий этап, который состоит в изучении состояния жизненных компетенций у детей с РАС.
2. Формирующий этап, состоящий в реализации развития жизненных компетенций обучающихся ресурсного класса в ходе проведения игровых упражнений, выполнения заданий и деятельности на уроках. историй, метод видеомоделирования и генерализация навыков.
3. Контрольный этап эксперимента, проводимый с целью доказательства эффективности проведенной работы.
Эмпирическая база исследования. Эксперимент проводился на базе ресурсного класса МБОУ СОШ № 50 г. Пензы, где приняли участие все обучающиеся в количестве 6 человек.
Достоверность результатов обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, адекватностью используемых методов цели и задачам, логике исследования.
Научная новизна исследования заключается в:
- постановке проблемы формирования жизненных компетенций у обучающихся ресурсного класса;
- увеличении спектра имеющихся знаний об особенностях психолого-педагогического сопровождения детей с РАС на базе ресурсного класса МБОУ СОШ № 50 г. Пензы;
- расширении спектра имеющихся знаний о специфике формирования жизненных компетенций у обучающихся с аутизмом.
Теоретическая значимость исследования:
- результаты исследования позволяют расширить представления о специфике формирования жизненных компетенций у школьников с РАС;
- работа над формированием необходимых навыков позволяет повысить эффективность решения образовательных задач, стоящих перед участниками педагогического процесса.
Практическая значимость исследования данной работы будет заключаться в полученных в ходе нашего исследования результатов, которые, могут быть использованы психологами в практике психологического консультирования детей с РАС - учеников ресурсного класса, их родителей, а также нейротипичных учеников и педагогов, с целью создания благоприятной для обучения обстановки в классе.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Ресурсный класс является действенной моделью психолого-педагогического сопровождения детей с РАС.
2. Одним из важнейших компонентов в формировании жизненных компетенций является корректное психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС.
3. Разработанное руководство является эффективным средством по формированию жизненных компетенций обучающихся с РАС на базе ресурсного класса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования были представлены в выступлении на III Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание в современных условиях: региональный аспект», состоявшейся 30 октября 2020 г. в ФГБОУ ВО ПГУ при кафедре «Педагогика и психология».
Материалы исследования опубликованы:
1. Дулина, М. Н. Специфика деятельности учителя в образовательной модели «ресурсный класс» / М. Н. Дулина, М. Е. Питанова // Воспитание в современных условиях: региональный аспект : сб. ст. по материалам III Всерос. науч.-практ. конф. (г. Пенза, 30 октября 2020 г.) / под ред. М. А. Лыгиной, О. А. Логиновой, М. Е. Питановой. - Пенза: Изд-во ПГУ, 2020. - С. 68-73.
2. Дулина, М. Н. Ресурсный класс как модель инклюзивного образования для детей с расстройством аутистического спектра / М. Н. Дулина, М. Е. Питанова // Педагогический институт им. В. Г. Белинского: традиции и инновации : материалы VI Всерос. (нац.) науч. конф., посвящ. 81-й годовщине со дня образования Педагогического института им. В. Г. Белинского ПГУ (г. Пенза, 17 декабря 2020 г.) / под общ. ред. канд. физ.- мат. наук, доц. О. П. Суриной. - Пенза: Изд-во ПГУ, 2020. - С. 80-84.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, содержит 1 приложение. Основной объём работы составляет 61 страницу.
Актуальность проблемы, связанной с дефицитом исследований возможностей развития жизненно важных компетенций как успешной составляющей психолого-педагогического сопровождения детей с РАС у детей с РАС обусловил выбор темы диссертации «Ресурсный класс как модель психолого-педагогического сопровождения детей с РАС» и ее цель: выявление специфики функционирования ресурсного класса как модели психолого-педагогического сопровождения детей с РАС.
В 1 главе «Психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС» рассматривается общая характеристика детей с расстройствами аутистического спектра, особенности их психолого-педагогического сопровождения и специфика их овладения жизненными компетенциями.
Проведенный теоретический анализ литературы, связанной с характеристикой детей с РАС, их особенностями психолого-педагогического сопровождения и формированием жизненных компетенций позволил сделать вывод о том, что благодаря приобретению необходимых навыков ученик с РАС станет более самостоятельным и независимым и сможет успешно включаться в обучение.
Глава 2 «Опытно-экспериментальная работа по формированию жизненных компетенций у обучающихся с РАС на базе ресурсного класса» раскрывает организацию и проведение формирующего эксперимента по формированию жизненных компетенций у обучающихся с РАС.
В целях проверки правильности гипотезы мы выявили то, что ресурсный класс действительно является эффективной моделью для психолого-педагогического сопровождения обучающихся, поскольку позволяет проектировать благоприятные условия для обучения, воспитания, социализации и овладения жизненными компетенциями у детей с расстройством аутистического спектра.
Формирующий эксперимент проходил в несколько этапов.
1. Констатирующий, который состоял в изучении состояния жизненных компетенций у детей с РАС. Базой исследования явилась МБОУ СОШ №50 г. Пензы. В диагностике приняли обучающиеся в количестве 6 человек (100%). На констатирующем этапе экспериментального исследования было выявлено, что у всех школьников, находящихся в экспериментальной группе, был изначально низкий уровень жизненно важных компетенций.
2. Формирующий этап, который состоял в реализации развития жизненных компетенций обучающихся ресурсного класса в ходе проведения игровых упражнений, выполнения заданий и деятельности на уроках. Мы предположили, что формированию жизненных компетенций у школьников с РАС развития будут способствовать следующие методы работы: метод визуальной поддержки, метод социальных историй, метод видеомоделирования и генерализация навыков.
3. Контрольный этап эксперимента, который дал возможность выявить повышение уровня сформированности жизненно важных компетенций у большинства детей до среднего уровня.
В результате проведенного эксперимента, мы остановились на следующих значимых, с нашей точки зрения, положениях:
- важнейшим компонентом в формировании жизненных компетенций является правильно организованное психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС;
- организация работы по формированию жизненных компетенций в ресурсном классе имеет определенные особенности;
- применение различных методов овладения жизненными компетенциями, используемые в руководстве, повысит эффективность решения образовательных задач, стоящих перед участниками педагогического процесса.
Проведенное исследование по формированию навыков жизненных компетенций у обучающихся с РАС на базе ресурсного класса позволяет сделать вывод о том, что использование авторского руководства с использованием различных методов работы является эффективным.
Положительный сдвиг в сфере развития жизненных компетенций в уровнях владения навыком отмечается у 70% детей, перешедших лишь на средний уровень. Результаты работы зависят от сложности дефекта обучающихся, который не дает возможности в абсолютном освоении того или иного навыка, а также они могут быть связаны с недостаточностью временного интервала для освоения навыка.
Таким образом, проведенная работа дала ощутимые положительные результаты, поставленные задачи были решены, цель достигнута, а наша гипотеза нашла своё подтверждение. Ресурсный класс, действительно, является эффективной моделью для психолого-педагогического сопровождения обучающихся, поскольку позволяет проектировать благоприятные условия для обучения, воспитания, социализации и овладения жизненными компетенциями у детей с расстройством аутистического спектра.
Перспективы дальнейшей работы заключаются в совершенствовании методов и приемов развития жизненных компетенций обучающихся ресурсного класса. От того, насколько эффективно проводится психолого-педагогическая поддержка на базе ресурсного класса, зависит формировании полноценной жизненной компетенции, а значит и дальнейшее успешное обучение ребенка в школе.
В 1 главе «Психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС» рассматривается общая характеристика детей с расстройствами аутистического спектра, особенности их психолого-педагогического сопровождения и специфика их овладения жизненными компетенциями.
Проведенный теоретический анализ литературы, связанной с характеристикой детей с РАС, их особенностями психолого-педагогического сопровождения и формированием жизненных компетенций позволил сделать вывод о том, что благодаря приобретению необходимых навыков ученик с РАС станет более самостоятельным и независимым и сможет успешно включаться в обучение.
Глава 2 «Опытно-экспериментальная работа по формированию жизненных компетенций у обучающихся с РАС на базе ресурсного класса» раскрывает организацию и проведение формирующего эксперимента по формированию жизненных компетенций у обучающихся с РАС.
В целях проверки правильности гипотезы мы выявили то, что ресурсный класс действительно является эффективной моделью для психолого-педагогического сопровождения обучающихся, поскольку позволяет проектировать благоприятные условия для обучения, воспитания, социализации и овладения жизненными компетенциями у детей с расстройством аутистического спектра.
Формирующий эксперимент проходил в несколько этапов.
1. Констатирующий, который состоял в изучении состояния жизненных компетенций у детей с РАС. Базой исследования явилась МБОУ СОШ №50 г. Пензы. В диагностике приняли обучающиеся в количестве 6 человек (100%). На констатирующем этапе экспериментального исследования было выявлено, что у всех школьников, находящихся в экспериментальной группе, был изначально низкий уровень жизненно важных компетенций.
2. Формирующий этап, который состоял в реализации развития жизненных компетенций обучающихся ресурсного класса в ходе проведения игровых упражнений, выполнения заданий и деятельности на уроках. Мы предположили, что формированию жизненных компетенций у школьников с РАС развития будут способствовать следующие методы работы: метод визуальной поддержки, метод социальных историй, метод видеомоделирования и генерализация навыков.
3. Контрольный этап эксперимента, который дал возможность выявить повышение уровня сформированности жизненно важных компетенций у большинства детей до среднего уровня.
В результате проведенного эксперимента, мы остановились на следующих значимых, с нашей точки зрения, положениях:
- важнейшим компонентом в формировании жизненных компетенций является правильно организованное психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС;
- организация работы по формированию жизненных компетенций в ресурсном классе имеет определенные особенности;
- применение различных методов овладения жизненными компетенциями, используемые в руководстве, повысит эффективность решения образовательных задач, стоящих перед участниками педагогического процесса.
Проведенное исследование по формированию навыков жизненных компетенций у обучающихся с РАС на базе ресурсного класса позволяет сделать вывод о том, что использование авторского руководства с использованием различных методов работы является эффективным.
Положительный сдвиг в сфере развития жизненных компетенций в уровнях владения навыком отмечается у 70% детей, перешедших лишь на средний уровень. Результаты работы зависят от сложности дефекта обучающихся, который не дает возможности в абсолютном освоении того или иного навыка, а также они могут быть связаны с недостаточностью временного интервала для освоения навыка.
Таким образом, проведенная работа дала ощутимые положительные результаты, поставленные задачи были решены, цель достигнута, а наша гипотеза нашла своё подтверждение. Ресурсный класс, действительно, является эффективной моделью для психолого-педагогического сопровождения обучающихся, поскольку позволяет проектировать благоприятные условия для обучения, воспитания, социализации и овладения жизненными компетенциями у детей с расстройством аутистического спектра.
Перспективы дальнейшей работы заключаются в совершенствовании методов и приемов развития жизненных компетенций обучающихся ресурсного класса. От того, насколько эффективно проводится психолого-педагогическая поддержка на базе ресурсного класса, зависит формировании полноценной жизненной компетенции, а значит и дальнейшее успешное обучение ребенка в школе.