Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования инклюзивного образования в условиях обычной образовательной среды
1.1. Дети с ограниченными возможностями как адресаты инклюзивного образования
1.2. Методологические подходы к организации инклюзивного образования в России
1.2.1. Место инклюзии в отечественной образовательной практике
1.2.2. Опыт зарубежных стран в организации инклюзивного образования
1.3. Общеобразовательная школа как основная ступень реализации инклюзивного образования
Выводы к главе 1
Глава 2. Инклюзивное образование в области математики в условиях общеобразовательной школы
2.1. Дифференцированное обучение математике в школе
2.2. Педагогические технологии обучения детей математике в условиях инклюзивного образования
Выводы к главе 2
Глава 3. Психолого-педагогическое исследование организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы
3.1. Опытно-экспериментальное исследование организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы
3.2. Модель организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы
3.3. Эффективность предложенной модели
Выводы к главе 3
Заключение
Список используемой литературы
Актуальность исследования. Исследования, проводимые на международном уровне в области развития образования, свидетельствуют о том, что в последние десятилетия были зарегистрированы значительные успехи в осуществлении основных направлений образования для всех и обеспечении доступа к образованию.
Международные организации акцентируют особое внимание на необходимости доступа к образованию для всех детей и молодежи. При этом важно, чтобы у детей и молодежи формировались компетенции, которые помогут им полноценно участвовать в школьной и социальной жизни, а впоследствии интегрироваться в общество. Традиционное обучение, основанное на академических достижениях, используется как показатель результатов образования. Между тем следует использовать шире обучение, основанное на удовлетворении потребностей, как способ накопления ценностей, отношений, знаний и умений, необходимых для успешной адаптации и активной деятельности в современном обществе.
Продвижение инклюзии означает создание и непрерывное улучшение социальной и образовательной среды для ребенка в целях формирования из индивидуума полноценного участника жизни общества. Осуществление данной задачи на уровне системы основывается на политической воле и способности государств разработать политику социального равноправия через развитие межличностных отношений и продвижение инклюзивного образования.
В данном контексте во всех европейских странах и других странах мира в последние десятилетия все чаще говорят об инклюзивном образовании как важном факторе обеспечения равенства шансов для детей с особыми образовательными потребностями в разных аспектах их жизни. Основная проблема, определяющая направления существующих процессов в области инклюзивного образования - это острая необходимость в создании гибких образовательных систем, приемлемых для разнообразных и комплексных нужд детей.
В различных научных исследованиях отражены вопросы развития математической деятельности учащихся младшего школьного возраста: формирование общих и специфических и приемов познавательной деятельности в процессе обучения математике (Н.Ф. Талызина, И.В. Титова,
И.М. Хаконова); формирование геометрических представлений (Л.И. Боженкова, Е.Н. Буншафт, Л.П. Петрич, Л.С. Секретарева; Н.С. Подходова); методика решения текстовых математических задач (М.А. Бантова, О.В. Баринова, Н.Б. Истомина, В.В. Малыхина); формирование познавательной и оценочной самостоятельности младших школьников в процессе обучения математике (Е.А. Демидович, Н.А. Залиева, Б.Е. Корольков, М.В. Полянцева); обучение младших школьников моделированию в процессе обучения математики (Н. В. Буренкова, А.В. Карпенко, А. М. Черкасова); реализация межпредметных связей в процессе изучения начального курса математики (Н. М. Евтыхова, И. В. Шевчук).
Объект исследования – процесс обучения математике младших школьников с ОВЗ в условиях инклюзивного пространства общеобразовательной школы.
Предмет исследования – развитие математической деятельности младших школьников с ОВЗ на уроках математики в условиях инклюзии в общеобразовательной школе.
Цель исследования состоит в разработке и реализации модели организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы.
Задачи исследования:
1. провести теоретико-методологическое исследование инклюзивного образования в условиях обычной образовательной среды;
2. разработать диагностические материалы для определения уровня развития математической деятельности учащихся в условиях общеобразовательной школы;
3. выявить уровень развития математической деятельности учащихся в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов;
4. разработать модель организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы;
5. провести оценку эффективности разработанной модели организации инклюзивного образования учащихся с ОВЗ по математике в условиях общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования. Развитие математической деятельности школьников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в условиях общеобразовательной школы, будет успешным при соблюдении следующих условий:
1. Индивидуализация обучения и дифференциация форм и методов преподавания математики в соответствии с запросами и особенностями учащихся.
2. Индивидуализация обучения и владение соответствующими приемами обеспечивают реальную возможность широкой инклюзии и позволяют учителю работать в классах, гетерогенных с точки зрения способностей учеников.
В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие всего 46 учащихся начальных классов общеобразовательной школы № 19 (25) г. Рязани, имеющих ограниченные возможности здоровья.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Автором разработана модель организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы, экспериментально доказана ее эффективность.
На защиту выносятся следующие положения:
Проанализировав теоретико-методологические основы исследования инклюзивного образования в условиях обычной образовательной среды, автор делает следующие выводы.
Дети с ограниченными возможностями здоровья – дети, имеющие отклонения от норм жизнедеятельности вследствие нарушения здоровья, характеризующиеся ограничением способности осуществлять ориентацию, обучение, самообслуживание, передвижение, общение, трудовую деятельность.
Для более успешной социализации, полноценной интеграции детей с ОВЗ в общество и их самореализации в различных сферах необходимым условием является получение образования. Следовательно, важнейшей задачей государственной политики в области образования является обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование. Обеспечение реализации прав детей с ограниченными возможностями здоровья на образование – одна из важнейших задач, выделенная в Указе Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 года № 761 «О Национальной стратегии в интересах детей на 2012 - 2017 годы». Данным документом подчеркивается преобладание в настоящее время социальной исключенности детей-инвалидов из среды естественной социализации – в общении со сверстниками, освоением программ дополнительного, основного образования.
На сегодняшний день в России система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге неизбежных изменений. С одной стороны, существующая система специального образования уже не рассматривается как единственно возможный вариант образования для детей с инвалидностью, особенно в свете принятия и подписания Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов, но в то же время до сих пор отсутствуют общегосударственные институциональные основы для развития иных, альтернативных форм обеспечения образовательных потребностей детей с особенностями развития.
Инклюзивное образование пока не стало распространенной практикой в России. Одна из причин этого – неготовность российского общества принять людей с особыми образовательными потребностями как равноправных участников учебной жизни. Такая установка, как «для инвалидов существуют специальные школы» обычно формируется при обучении в школе. В российской средней общеобразовательной школе редко можно встретить ребенка с нарушениями в тяжелой ферме опорно-двигательного аппарата или сенсорными нарушениями.
Учитывая современный этап развития инклюзивного процесса в российском образовании, когда сложилась государственная политика в сфере образования детей с ограниченными возможностями здоровья, установлены основные механизмы и нормы реализации идеи инклюзии, утверждены федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающие системные и содержательные изменения, считаем несомненным тот факт, что наше образование будет инклюзивным только в том случае, если идея инклюзии будет осмыслена и принята учителем и станет характеристикой образовательного процесса школы.
Проанализировав различные подходы к дифференцированному обучению, мы пришли к выводу, что можно выделить две основные формы организации учебной деятельности по математике на основе данного подхода:
1. Дифференциация по способам организации коллективной учебной деятельности обучающихся (групповая, индивидуальная, совместная работа учителя с учениками).
2. Дифференциация содержания учебных заданий (по уровню сложности и степени необходимости для образования и дальнейшего развития учащихся).
Групповая деятельность предусматривает разделение классного состава на группы по уровню интеллектуального развития учеников. Содержание заданий для каждой группы должно быть разработано в соответствии с умениями и навыками учащихся. Способ организации учебной деятельности, ориентированный на индивидуальную работу каждого ученика предполагает то, что учитель раздаёт каждому ученику задания, различные по уровню сложности в зависимости от выявленных характеристик учащихся. Совместная деятельность учителя с учениками подразумевает, что учебный процесс протекает под руководством учителя. Однако данный способ организации учебной деятельности предполагает, что учитель оказывает помощь в процессе решения заданий тем ученикам, которые испытывают определённые затруднения; остальные ученики работают самостоятельно. Дифференциация содержания по уровню сложности предполагает, что задания усложняются, в зависимости от уровня освоения учащимися математического материала (по программам типа «А», «В», «С»). Процесс обучения математике предполагает организацию уровневой дифференциации работы на уроках на всех его этапах: при изучении нового материала, а также при закреплении и повторении уже пройденного. Учитель должен предусмотреть последовательное поступление новой информации, по мере возможностей и способностей своих учеников. Проведённое нами исследование раскрывает далеко не все вопросы, связанные с дифференцированным обучением и его использованием в дисциплинах математического блока, но оно является определённой попыткой систематизировать и структурировать имеющиеся в данной области знания и может стать базой для проведения дальнейших исследований.
Автором было проведено психолого-педагогическое исследование организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
