Особенности импрессивной речи у младших дошкольников с общим недоразвитием речи первого уровня
|
Введение 3
Глава I. Научно-теоретический анализ литературы по проблеме развития особенностей импрессивной речи у младших дошкольников 8
1.1 Развитие импрессивной речи у дошкольников в онтогенезе 8
1.2. Особенности развития импрессивной речи у дошкольников при общем
недоразвитии речи 16
1.3. Анализ существующих подходов к проблеме диагностики и развития
импрессивной речи 20
Вывод по I главе 25
Глава II. Исследование сформированное™ импрессивной речи у младших дошкольников с общим недоразвитием речи первого уровня 8
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 27
2.2. Количественный и качественный анализ результатов констатирующего
эксперимента 32
2.3. Рекомендации по содержанию логопедической работы по формированию
импрессивной речи у младших дошкольников с общим недоразвитием речи первого уровня с использованием игр и упражнений 40
Заключение 53
Список использованных источников 58
Приложения 63
Глава I. Научно-теоретический анализ литературы по проблеме развития особенностей импрессивной речи у младших дошкольников 8
1.1 Развитие импрессивной речи у дошкольников в онтогенезе 8
1.2. Особенности развития импрессивной речи у дошкольников при общем
недоразвитии речи 16
1.3. Анализ существующих подходов к проблеме диагностики и развития
импрессивной речи 20
Вывод по I главе 25
Глава II. Исследование сформированное™ импрессивной речи у младших дошкольников с общим недоразвитием речи первого уровня 8
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 27
2.2. Количественный и качественный анализ результатов констатирующего
эксперимента 32
2.3. Рекомендации по содержанию логопедической работы по формированию
импрессивной речи у младших дошкольников с общим недоразвитием речи первого уровня с использованием игр и упражнений 40
Заключение 53
Список использованных источников 58
Приложения 63
Актуальность исследования. Количество детей дошкольного возраста с низким уровнем речевого развития неуклонно растёт, о чём свидетельствуют современные статистические данные. Различные неблагоприятные воздействия во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также первые годы жизни ребёнка могут приводить к общему недоразвитию речи.
Многие исследователи (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.Г. Рузская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) в психологической и педагогической науке рассматривают общение, как одно из условий развития ребёнка, важнейшего фактора формирования его личности, направленного на оценку и познание самого себя посредством взаимодействия с другими людьми [6; 26; 36; 45; 46; 60].
Общение актуально во всех видах детской деятельности, однако у дошкольников с общим недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков (Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Т.Б. Филичева) [11; 28; 55].
Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на все стороны формирующейся личности ребёнка, затрудняется развитие познавательной деятельности, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия.
Социальный опыт ребёнка основывается на анализе речи окружающих. На этом фундаменте ребёнок осваивает систему грамматических закономерностей родного языка средствами психофизиологических компонентов зрительных, слуховых перцепций, а также кинетических и кинестетических праксисов, что особенно ярко выражено в младшем дошкольном возрасте.
Пластичность мозга, сензитивные периоды, формирование эмоций, интеллекта, речи и личности ребёнка определяют большие потенциальные возможности коррекционной помощи детям младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Ранняя и адекватная помощь ребёнку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в его психофизическом развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные отклонения, к которым относят и речевые расстройства [43].
В свою очередь, фундаментом для становления экспрессивной речи становится импрессивная речь, которая аккумулирует все произносительные системы, лексический запас и грамматические формы. Именно благодаря накоплению импрессивной речи, у ребёнка начинает формироваться первоначальный лексикон.
Формирование предпосылок речевой коммуникации детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня требует разработки и реализации на практике специальных коррекционных подходов. В связи с этим можно выделить ряд исследований, проведённых отечественными учёными и являющихся значимыми для воспитания и обучения детей данной категории. Это работы:
1) Р.И. Лалаевой, О.И. Усановой, в которых отмечается, что при общем недоразвитии речи в структуре дефекта имеется несформированность речевой деятельности и других психических процессов;
2) Ю.Ф. Гаркуши, С.А. Мироновой и др., в которых показана связь речевых трудностей с низким уровнем вербальной коммуникативной активности в общении;
3) Г.А. Волковой, А.Е. Гончарук, В.И. Селивёрстова, в которых выявлено, что одним из препятствия для общения является не сам дефект, а то, как ребёнок на него реагирует. Как он его оценивает.
Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблеме формирования импрессивной речи у дошкольников, в настоящее время не в полной мере представлена коррекционно-логопедическая работа в данном направлении с точки зрения дифференциации её содержания исходя из индивидуальных особенностей младших дошкольников. Это определяет актуальность исследования особенностей импрессивной речи у младших дошкольников.
Проблема исследования: заключается в поиске эффективных средств формирования импрессивной речи у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня.
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Цель исследования: выявить особенности импрессивной речи у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня.
Объект исследования: импрессивная речь дошкольников с общим недоразвитием речи I уровня.
Предмет исследования: особенности импрессивной речи детей 3 лет с общим недоразвитием речи I уровня.
Гипотеза исследования: состояла в предположении о том, что, дети с общим недоразвитием речи первого уровня могут показывать различные уровневые результаты по пассивному словарю и грамматическим категориям. Это привело нас к пониманию того, что необходимо провести специальное исследование, направленное на выявление особенностей импрессивной речи у детей. Выявленные особенности импрессивной речи у младших дошкольников с общим недоразвитием речи первого уровня покажут, что уровень формирования грамматических категорий будет ниже, чем уровень пассивного словаря. Это позволит нам разработать методические рекомендации для педагогов данного учреждения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами сформулированы следующие задачи:
Задачи исследования:
1. Определить современное состояние проблемы в психолого-педагогической и логопедической литературе;
2. Выявить особенности пассивного словаря и грамматических форм у детей с общим недоразвитием речи I уровня.
3. Составить рекомендации по развитию импрессивной речи на основе выявленных особенностей.
Методы исследования в соответствии с поставленной целью, гипотезой и задачами исследования:
1. Теоретические методы: анализ, сравнение, абстрагирование,
обобщение.
2. Практические методы: эксперимент, наблюдения.
3. Количественная и качественная обработка результатов исследования.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволят расширить и углубить научные представления об особенностях импрессивной речи у детей младшего дошкольного возраста, на основе выявленных данных будут разработаны методические рекомендации по формированию импрессивной речи у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня.
Практическая значимость исследования заключается в составлении дифференцированных игр, направленных на развитие импрессивной речи у младших дошкольников с общим недоразвитием речи первого уровня. Предложенные нами рекомендации могут быть использованы в работе учителей-логопедов.
Методологическая база исследования:
- о закономерностях и механизмах сложного процесса речи (В.П. Павлов, В.М. Сеченов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, А.Л. Люблин, Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова, Л.Н. Зиндер, А.А. Леонтьев, О.В. Правдина, С.Л. Таптапова, Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, А.Р. Ипполитова, М.Э. Хватцев).
- о системном подходе в диагностике, а также коррекции речевых отклонений (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, З.А. Репина, Р.Е. Левина);
- о языке, как о системе, тесной связи речи с прочими высшими функциями психики (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Е.Н. Винарская, А.Р. Лурия).
Организация исследования. Базой исследования явилось одно из дошкольных образовательных учреждений Красноярского края.
I этап (ноябрь - декабрь 2020г) - анализ научно-методической
литературы: постановка цели, гипотезы, задач, разработка методики констатирующего эксперимента;
II этап (январь - март 2021г) - проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, составление методических рекомендаций и комплекса упражнений, направленных на развития импрессивной речи у младших дошкольников с общим недоразвитием речи первого уровня;
III этап (апрель - май 2021г) - анализ и обработка полученных данных, обобщение результатов, формулировка выводов и составление дифференцированных методических рекомендаций.
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы, приложения. Основной текст квалификационной работы составляет 85 страниц, включает таблицы, рисунки. Список литературы включает 63 источника.
Многие исследователи (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.Г. Рузская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) в психологической и педагогической науке рассматривают общение, как одно из условий развития ребёнка, важнейшего фактора формирования его личности, направленного на оценку и познание самого себя посредством взаимодействия с другими людьми [6; 26; 36; 45; 46; 60].
Общение актуально во всех видах детской деятельности, однако у дошкольников с общим недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков (Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Т.Б. Филичева) [11; 28; 55].
Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на все стороны формирующейся личности ребёнка, затрудняется развитие познавательной деятельности, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия.
Социальный опыт ребёнка основывается на анализе речи окружающих. На этом фундаменте ребёнок осваивает систему грамматических закономерностей родного языка средствами психофизиологических компонентов зрительных, слуховых перцепций, а также кинетических и кинестетических праксисов, что особенно ярко выражено в младшем дошкольном возрасте.
Пластичность мозга, сензитивные периоды, формирование эмоций, интеллекта, речи и личности ребёнка определяют большие потенциальные возможности коррекционной помощи детям младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Ранняя и адекватная помощь ребёнку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в его психофизическом развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные отклонения, к которым относят и речевые расстройства [43].
В свою очередь, фундаментом для становления экспрессивной речи становится импрессивная речь, которая аккумулирует все произносительные системы, лексический запас и грамматические формы. Именно благодаря накоплению импрессивной речи, у ребёнка начинает формироваться первоначальный лексикон.
Формирование предпосылок речевой коммуникации детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня требует разработки и реализации на практике специальных коррекционных подходов. В связи с этим можно выделить ряд исследований, проведённых отечественными учёными и являющихся значимыми для воспитания и обучения детей данной категории. Это работы:
1) Р.И. Лалаевой, О.И. Усановой, в которых отмечается, что при общем недоразвитии речи в структуре дефекта имеется несформированность речевой деятельности и других психических процессов;
2) Ю.Ф. Гаркуши, С.А. Мироновой и др., в которых показана связь речевых трудностей с низким уровнем вербальной коммуникативной активности в общении;
3) Г.А. Волковой, А.Е. Гончарук, В.И. Селивёрстова, в которых выявлено, что одним из препятствия для общения является не сам дефект, а то, как ребёнок на него реагирует. Как он его оценивает.
Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблеме формирования импрессивной речи у дошкольников, в настоящее время не в полной мере представлена коррекционно-логопедическая работа в данном направлении с точки зрения дифференциации её содержания исходя из индивидуальных особенностей младших дошкольников. Это определяет актуальность исследования особенностей импрессивной речи у младших дошкольников.
Проблема исследования: заключается в поиске эффективных средств формирования импрессивной речи у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня.
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Цель исследования: выявить особенности импрессивной речи у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня.
Объект исследования: импрессивная речь дошкольников с общим недоразвитием речи I уровня.
Предмет исследования: особенности импрессивной речи детей 3 лет с общим недоразвитием речи I уровня.
Гипотеза исследования: состояла в предположении о том, что, дети с общим недоразвитием речи первого уровня могут показывать различные уровневые результаты по пассивному словарю и грамматическим категориям. Это привело нас к пониманию того, что необходимо провести специальное исследование, направленное на выявление особенностей импрессивной речи у детей. Выявленные особенности импрессивной речи у младших дошкольников с общим недоразвитием речи первого уровня покажут, что уровень формирования грамматических категорий будет ниже, чем уровень пассивного словаря. Это позволит нам разработать методические рекомендации для педагогов данного учреждения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами сформулированы следующие задачи:
Задачи исследования:
1. Определить современное состояние проблемы в психолого-педагогической и логопедической литературе;
2. Выявить особенности пассивного словаря и грамматических форм у детей с общим недоразвитием речи I уровня.
3. Составить рекомендации по развитию импрессивной речи на основе выявленных особенностей.
Методы исследования в соответствии с поставленной целью, гипотезой и задачами исследования:
1. Теоретические методы: анализ, сравнение, абстрагирование,
обобщение.
2. Практические методы: эксперимент, наблюдения.
3. Количественная и качественная обработка результатов исследования.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволят расширить и углубить научные представления об особенностях импрессивной речи у детей младшего дошкольного возраста, на основе выявленных данных будут разработаны методические рекомендации по формированию импрессивной речи у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня.
Практическая значимость исследования заключается в составлении дифференцированных игр, направленных на развитие импрессивной речи у младших дошкольников с общим недоразвитием речи первого уровня. Предложенные нами рекомендации могут быть использованы в работе учителей-логопедов.
Методологическая база исследования:
- о закономерностях и механизмах сложного процесса речи (В.П. Павлов, В.М. Сеченов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, А.Л. Люблин, Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова, Л.Н. Зиндер, А.А. Леонтьев, О.В. Правдина, С.Л. Таптапова, Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, А.Р. Ипполитова, М.Э. Хватцев).
- о системном подходе в диагностике, а также коррекции речевых отклонений (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, З.А. Репина, Р.Е. Левина);
- о языке, как о системе, тесной связи речи с прочими высшими функциями психики (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Е.Н. Винарская, А.Р. Лурия).
Организация исследования. Базой исследования явилось одно из дошкольных образовательных учреждений Красноярского края.
I этап (ноябрь - декабрь 2020г) - анализ научно-методической
литературы: постановка цели, гипотезы, задач, разработка методики констатирующего эксперимента;
II этап (январь - март 2021г) - проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, составление методических рекомендаций и комплекса упражнений, направленных на развития импрессивной речи у младших дошкольников с общим недоразвитием речи первого уровня;
III этап (апрель - май 2021г) - анализ и обработка полученных данных, обобщение результатов, формулировка выводов и составление дифференцированных методических рекомендаций.
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы, приложения. Основной текст квалификационной работы составляет 85 страниц, включает таблицы, рисунки. Список литературы включает 63 источника.
Речевая функция является одной из важнейших функций человека. В процессе развития речи формируются высшие психические формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности ребенка и участия его в социальной жизни.
Для развития импрессивной речи исключительную значимость приобретает эмоциональное общение с ребенком первых дней жизни. Многие исследователи выделяют этапы развития импрессивной речи:
Во время первого (довербального) этапа - ребёнок начинает понимать простейшие высказывания: замирает, вглядываясь в лицо взрослых, когда к нему обращаются, читают, поют или рассказывают.
Второй этап - это переход к активной речи. Происходит целенаправленное развитие слухового внимания, речевого и фонематического слуха, артикуляционной моторики и других важных составляющих речевого развития дошкольника.
Третий этап - совершенствование речи как средства общения: происходят обогащение и активизация лексики ребёнка на основе предметной соотнесённости знаний, усвоение им грамматических конструкций, овладение связной речью (диалогом и монологом), совершенствование произносительной стороны речи.
Дети с общим недоразвитием речи I уровня имеют следующие особенности развития речи: сложные речевые нарушения у детей с общим нарушением речи первого уровня характеризуются нарушением формирования компонентов речевой системы, включает звуковую и смысловую сторону при нормальном слухе и интеллекте. Не сформирован словарный запас, грамматическая структура или недостаточно развита фонетическая и фонематическая сторона речи.
Употребление грамматических форм, словообразования и инициалов у детей с общим недоразвитием речи формируется в том же порядке, что и при нормальном речевом развитии. Овладение грамматическим строем речи у детей с общим недоразвитием речи развития выражается в замедленном усвоении, дисгармонии развития морфолого-синтаксической системы языка, семантических и формальных компонентов языка, в искажении общей картины речевого развития.
Для неговорящих детей необходим такой подход, который поможет взаимодействовать с окружающими. Такой подход предполагает общение ребёнка через ведущий вид деятельности, то есть игру. Дети, которые не могут говорить, могут научиться понимать слова, которые описывают объекты, предметы, действия и события. Овладение импрессивной речью помогает ребёнку быстрее перейти к самостоятельной разговорной речи.
Следовательно, развитие импрессивной речи актуальна для данной категории детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи первого уровня. Исходя из теоретических положений, нами была разработана экспериментальная работа, направленная на выявление уровня сформированности импрессивной речи детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня, составлен комплекс игр и упражнений, способствующих развитию импрессивной речи у младших дошкольников с общим недоразвитием речи первого уровня.
Нами были суммированы и обобщены результаты. Качественный анализ результатов позволяет говорить о том, что вместе с тем между ответами детей контрольной и экспериментальной групп, прослеживаются различия в количестве набранных баллов.
В I блоке заданий экспериментальная группа детей показала выше среднего 10% (1 человек), средний уровень успешности - 90% (9 человек). При обследовании пассивного словаря, были выявлены трудности в редко - употребляемой лексики детей экспериментальной группы. Эти трудности проявлялись в том, что в некоторых случаях дети не могли связать предложенные слова с конкретным предметом, изображённым на картинке. Контрольная группа детей продемонстрировала выше среднего уровень успешности - 100% (10 человек).
По II блоку (исследования грамматических категорий) дети с общим недоразвитием речи первого уровня испытывали наибольшие трудности при выполнении заданий, по сравнению с детьми с нормированным речевым развитием. Дети экспериментальной группы с трудом понимали обращенную речь, отвлекались особенно при необходимости выполнить поручения по речевой инструкции. Непонимание обращенной речи в нескольких случаях приводило к невыполнению заданий. 10% (1 человек) продемонстрировали средний уровень успешности, 80% (8 человек) ниже среднего и 10% (1 человек) низкий.
Дети контрольной группы испытывали небольшие трудности при понимании форм единственного и множественного числа существительных, падежных и предложных конструкций, но при этом исправляли свои ответы после нескольких секунд размышлений. Дети этой группы показали по блоку уровень выше среднего 100% (10 человек).
Результат по двум блокам у детей младшего дошкольного возраста с нормированным речевым развитием составил 100%, что является высоким уровнем выполняемости данной методики. В экспериментальной группе 10%(1человек) показал уровень выше среднего и 70%(7человек) продемонстрировали средний уровень успешности, у 30% (3 человека) ниже среднего. Дети экспериментальной группы при выполнении заданий, предлагаемых им для обследования, испытывали затруднения в определении грамматических форм. Иногда не могли сосредоточиться, часто отвлекались, давали разные ответы на один тип заданий, на различные задания одинаковый ответ. Однотипные задания, которые следовали одно за другим, зачастую порождали неуверенность у дошкольников. Поэтому их ответы не соответствовали заданному вопросу. Прослеживается непонимание форм единственного и множественного числа существительных, которые изменяют форму и ударения (карандаш - карандаши, кукла - куклы, шар - шары и т.д.).
Дети в большей степени ориентируются на лексические значения слов, чем на грамматические. Например, задания с предлогами (в, на, под), дети выполняли правильно в том случае, когда в задании использовалось привычное размещение обиходных предметов. Но при выполнении заданий, конструкция которых не совпадает с привычной системой отношений слов внутри фразы, дети допускали ошибки.
Таким образом, в ходе обследования условно выявились две группы детей:
1 группа - дети с более благоприятной перспективой - 70% (7 человек)
2 группа - дети с менее благоприятной перспективой - 30% (3 человека) (Приложение Ё)
Во время исследования пассивного словаря и понимания грамматических категорий у 70% (7 человек) выявлен более благоприятный результат выполнения заданий в экспериментальной группе детей с речевыми отклонениями. Стимуляция (тактильные, мимические, интонационные средства одобрения) способствовала налаживанию контакта и настрой детей к мотивационной деятельности, поэтому дети проявили заинтересованность в процессе обследования, понимали инструкции экспериментатора. Тем не менее, у большинства детей затруднение вызвали задания на понимание глагольного словаря, при выборе картинок «Мальчик катается на санках», «Мальчик качается на качели» и на понимание имен прилагательных «Покажи, где длинный шнурок, а где короткий» детям требовалось некоторое время на обдумывание словесной инструкции. У большинства детей имеются затруднения в задании на понимание прилагательных по осязанию, в выполнении проб «Потрогай, какой предмет мягкий, а какой твёрдый», «Потрогай, какой песок мокрый, а какой сухой». Большие трудности возникли во время исследования грамматических категорий (понимание единственного и множественного числа существительных), в понимании падежных конструкций, требовалось повторение упрощённых конструкций с показом того, что нужно делать. У всех детей группы есть понимание значения простых предлогов «на», «в», но в выполнении конструкции с предлогами «под», «за» затруднялись, поэтому требовался повтор задания.
Проанализировав результаты второй группы детей, мы констатировали уровень ниже среднего в процентном соотношении 30% (3 человека). Детям данной группы легко давались задания на понимание числа существительных (шар - шары), некоторые антонимичные прилагательные (большой - маленький). Тем не менее, фиксировались неправильные ответы, свидетельствующие о непонимании смысла вопроса или инструкции, в связи с этим ответы приобретали угадывающий характер (перебор вариантов). Дети прибегали к помощи взрослого, ждали положительной оценки своей деятельности и одобрения. Дошкольники продемонстрировали довольно высокий уровень понимания предметной лексики, но явно выражено слабое значение глаголов и предложно-падежных конструкций.
Выделенные уровневые различия позволили нам составить дифференцированные методические рекомендации по развитию импрессивной речи у детей с общим недоразвитием речи первого уровня для педагогов данного учреждения. Таким образом, цели и задачи нами достигнуты.
Для развития импрессивной речи исключительную значимость приобретает эмоциональное общение с ребенком первых дней жизни. Многие исследователи выделяют этапы развития импрессивной речи:
Во время первого (довербального) этапа - ребёнок начинает понимать простейшие высказывания: замирает, вглядываясь в лицо взрослых, когда к нему обращаются, читают, поют или рассказывают.
Второй этап - это переход к активной речи. Происходит целенаправленное развитие слухового внимания, речевого и фонематического слуха, артикуляционной моторики и других важных составляющих речевого развития дошкольника.
Третий этап - совершенствование речи как средства общения: происходят обогащение и активизация лексики ребёнка на основе предметной соотнесённости знаний, усвоение им грамматических конструкций, овладение связной речью (диалогом и монологом), совершенствование произносительной стороны речи.
Дети с общим недоразвитием речи I уровня имеют следующие особенности развития речи: сложные речевые нарушения у детей с общим нарушением речи первого уровня характеризуются нарушением формирования компонентов речевой системы, включает звуковую и смысловую сторону при нормальном слухе и интеллекте. Не сформирован словарный запас, грамматическая структура или недостаточно развита фонетическая и фонематическая сторона речи.
Употребление грамматических форм, словообразования и инициалов у детей с общим недоразвитием речи формируется в том же порядке, что и при нормальном речевом развитии. Овладение грамматическим строем речи у детей с общим недоразвитием речи развития выражается в замедленном усвоении, дисгармонии развития морфолого-синтаксической системы языка, семантических и формальных компонентов языка, в искажении общей картины речевого развития.
Для неговорящих детей необходим такой подход, который поможет взаимодействовать с окружающими. Такой подход предполагает общение ребёнка через ведущий вид деятельности, то есть игру. Дети, которые не могут говорить, могут научиться понимать слова, которые описывают объекты, предметы, действия и события. Овладение импрессивной речью помогает ребёнку быстрее перейти к самостоятельной разговорной речи.
Следовательно, развитие импрессивной речи актуальна для данной категории детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи первого уровня. Исходя из теоретических положений, нами была разработана экспериментальная работа, направленная на выявление уровня сформированности импрессивной речи детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня, составлен комплекс игр и упражнений, способствующих развитию импрессивной речи у младших дошкольников с общим недоразвитием речи первого уровня.
Нами были суммированы и обобщены результаты. Качественный анализ результатов позволяет говорить о том, что вместе с тем между ответами детей контрольной и экспериментальной групп, прослеживаются различия в количестве набранных баллов.
В I блоке заданий экспериментальная группа детей показала выше среднего 10% (1 человек), средний уровень успешности - 90% (9 человек). При обследовании пассивного словаря, были выявлены трудности в редко - употребляемой лексики детей экспериментальной группы. Эти трудности проявлялись в том, что в некоторых случаях дети не могли связать предложенные слова с конкретным предметом, изображённым на картинке. Контрольная группа детей продемонстрировала выше среднего уровень успешности - 100% (10 человек).
По II блоку (исследования грамматических категорий) дети с общим недоразвитием речи первого уровня испытывали наибольшие трудности при выполнении заданий, по сравнению с детьми с нормированным речевым развитием. Дети экспериментальной группы с трудом понимали обращенную речь, отвлекались особенно при необходимости выполнить поручения по речевой инструкции. Непонимание обращенной речи в нескольких случаях приводило к невыполнению заданий. 10% (1 человек) продемонстрировали средний уровень успешности, 80% (8 человек) ниже среднего и 10% (1 человек) низкий.
Дети контрольной группы испытывали небольшие трудности при понимании форм единственного и множественного числа существительных, падежных и предложных конструкций, но при этом исправляли свои ответы после нескольких секунд размышлений. Дети этой группы показали по блоку уровень выше среднего 100% (10 человек).
Результат по двум блокам у детей младшего дошкольного возраста с нормированным речевым развитием составил 100%, что является высоким уровнем выполняемости данной методики. В экспериментальной группе 10%(1человек) показал уровень выше среднего и 70%(7человек) продемонстрировали средний уровень успешности, у 30% (3 человека) ниже среднего. Дети экспериментальной группы при выполнении заданий, предлагаемых им для обследования, испытывали затруднения в определении грамматических форм. Иногда не могли сосредоточиться, часто отвлекались, давали разные ответы на один тип заданий, на различные задания одинаковый ответ. Однотипные задания, которые следовали одно за другим, зачастую порождали неуверенность у дошкольников. Поэтому их ответы не соответствовали заданному вопросу. Прослеживается непонимание форм единственного и множественного числа существительных, которые изменяют форму и ударения (карандаш - карандаши, кукла - куклы, шар - шары и т.д.).
Дети в большей степени ориентируются на лексические значения слов, чем на грамматические. Например, задания с предлогами (в, на, под), дети выполняли правильно в том случае, когда в задании использовалось привычное размещение обиходных предметов. Но при выполнении заданий, конструкция которых не совпадает с привычной системой отношений слов внутри фразы, дети допускали ошибки.
Таким образом, в ходе обследования условно выявились две группы детей:
1 группа - дети с более благоприятной перспективой - 70% (7 человек)
2 группа - дети с менее благоприятной перспективой - 30% (3 человека) (Приложение Ё)
Во время исследования пассивного словаря и понимания грамматических категорий у 70% (7 человек) выявлен более благоприятный результат выполнения заданий в экспериментальной группе детей с речевыми отклонениями. Стимуляция (тактильные, мимические, интонационные средства одобрения) способствовала налаживанию контакта и настрой детей к мотивационной деятельности, поэтому дети проявили заинтересованность в процессе обследования, понимали инструкции экспериментатора. Тем не менее, у большинства детей затруднение вызвали задания на понимание глагольного словаря, при выборе картинок «Мальчик катается на санках», «Мальчик качается на качели» и на понимание имен прилагательных «Покажи, где длинный шнурок, а где короткий» детям требовалось некоторое время на обдумывание словесной инструкции. У большинства детей имеются затруднения в задании на понимание прилагательных по осязанию, в выполнении проб «Потрогай, какой предмет мягкий, а какой твёрдый», «Потрогай, какой песок мокрый, а какой сухой». Большие трудности возникли во время исследования грамматических категорий (понимание единственного и множественного числа существительных), в понимании падежных конструкций, требовалось повторение упрощённых конструкций с показом того, что нужно делать. У всех детей группы есть понимание значения простых предлогов «на», «в», но в выполнении конструкции с предлогами «под», «за» затруднялись, поэтому требовался повтор задания.
Проанализировав результаты второй группы детей, мы констатировали уровень ниже среднего в процентном соотношении 30% (3 человека). Детям данной группы легко давались задания на понимание числа существительных (шар - шары), некоторые антонимичные прилагательные (большой - маленький). Тем не менее, фиксировались неправильные ответы, свидетельствующие о непонимании смысла вопроса или инструкции, в связи с этим ответы приобретали угадывающий характер (перебор вариантов). Дети прибегали к помощи взрослого, ждали положительной оценки своей деятельности и одобрения. Дошкольники продемонстрировали довольно высокий уровень понимания предметной лексики, но явно выражено слабое значение глаголов и предложно-падежных конструкций.
Выделенные уровневые различия позволили нам составить дифференцированные методические рекомендации по развитию импрессивной речи у детей с общим недоразвитием речи первого уровня для педагогов данного учреждения. Таким образом, цели и задачи нами достигнуты.
Подобные работы
- Особенности словаря у младших дошкольников с общим недоразвитием речи I уровня
Дипломные работы, ВКР, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4800 р. Год сдачи: 2021 - Формирование словарного запаса у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
Магистерская диссертация, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4930 р. Год сдачи: 2021 - ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ У
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ СРЕДСТВАМИ
МАЛЫХ ФОЛЬКЛОРНЫХ ФОРМ
Дипломные работы, ВКР, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2018 - ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДИКАТИВНОЙ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С
ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Дипломные работы, ВКР, дефектология. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2018 - СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕЧИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
Магистерская диссертация, дефектология. Язык работы: Русский. Цена: 4870 р. Год сдачи: 2018 - ОСОБЕННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (III УРОВНЯ)
Дипломные работы, ВКР, дефектология. Язык работы: Русский. Цена: 4235 р. Год сдачи: 2018 - ОСОБЕННОСТИ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ И ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
Дипломные работы, ВКР, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4230 р. Год сдачи: 2018 - СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ С АЛАЛИЕЙ И ДИЗАРТРИЕЙ, ИМЕЮЩИХ ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ II УРОВНЯ
Магистерская диссертация, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 5550 р. Год сдачи: 2018 - ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОВОГО И СЛОГОВОГО АНАЛИЗА У
ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Дипломные работы, ВКР, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4750 р. Год сдачи: 2022