Методика диагностики развития проектной компетенции будущего учителя в педагогической интернатуре
|
Введение 3
Глава 1. Проблемы организации оценивания проектной компетенции в период педагогической интернатуры 10
1.1 Состояние исследуемой проблемы в практике подготовки бакалавра педагогического образования 10
1.2. Структура и содержание проектной компетенции будущего 20 учителя...
Выводы по первой главе 41
Глава 2. Методика диагностики уровня развития проектной компетенции будущего учителя
42
2.1. Система заданий, направленных на оценку уровня развития
проектной компетенции будущего учителя
42
2.2. Экспериментальная проверка функционирования разработанной
методики 81
Выводы по второй главе 88
Заключение 90
Библиографический список 92
Приложения 97
Глава 1. Проблемы организации оценивания проектной компетенции в период педагогической интернатуры 10
1.1 Состояние исследуемой проблемы в практике подготовки бакалавра педагогического образования 10
1.2. Структура и содержание проектной компетенции будущего 20 учителя...
Выводы по первой главе 41
Глава 2. Методика диагностики уровня развития проектной компетенции будущего учителя
42
2.1. Система заданий, направленных на оценку уровня развития
проектной компетенции будущего учителя
42
2.2. Экспериментальная проверка функционирования разработанной
методики 81
Выводы по второй главе 88
Заключение 90
Библиографический список 92
Приложения 97
Актуальность исследования. Современные требования в области образования и воспитания к подрастающему поколению предполагают приоритетное развитие у обучаемых таких личностных качеств как самостоятельность, инициативность, готовность к саморазвитию, осознанному выбору направлений и способов социально и индивидуально значимой деятельности, стремление к самореализации в сочетании с высоким уровнем их образованности и воспитанности. Проекцией этих качеств на результаты обучения являются универсальные учебные действия, успешность формирования которых у учащихся во многом зависит от подготовленности учительских кадров, их способности осуществлять профессиональную деятельность в условиях модернизации всей системы образования.
В новой концепции высшего педагогического образования России акцент переносится с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей. Такие социальные перемены, происходящие в обществе, по-новому ставят вопрос о профессиональных компетенциях учителя. Следовательно, качество образования будущего учителя и уровень сформированности его профессиональных компетенций являются социальными критериями состояния и результативности образования (как результата, как процесса, как образовательной системы), его соответствие потребностям современного общества.
При переходе к компетентностной образовательной модели всё более востребована методология проектирования личностно развивающих образовательных систем, направленных как на развитие всех субъектов образовательного процесса, в том числе и на саморазвитие учителя, которая активно разрабатывается многими исследователями в последние годы (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, А.Н. Дахин, А.Ф. Присяжная, Г. Селевко, И.С. Якиманская и др.). Эти тенденции нашли отражение в Профессиональном стандарте педагога, который определяет проектирование в качестве одной из обобщенных трудовых функций, определяя две основные трудовые функции, соответствуя которым учитель должен быть способен и готов реализовать: а) педагогическую деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях; б) педагогическую деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ. Таким образом, возникает необходимость выделить в системе профессиональных компетенций учителя в качестве одной из ключевых проектную компетенцию.
Вместе с тем, анализ работ, отражающих современный опыт применения проектирования в образовании [5; 38 и др. ], показывает, что лишь небольшая часть практикующих учителей (не более 15%) использует элементы педагогического проектирования в своей деятельности. Вместе с тем значительная часть студентов педагогических вузов не достаточно ясно понимает содержание и функциональные возможности проектной деятельности и не осознает для себя ценности данного вида деятельности. Сложившаяся ситуация требует принятия кардинальных организационно-управленческих решений, направленных на совершенствование процесса подготовки учителя и предполагающих внесение существенных изменений и дополнений в действующий процесс обучения студентов педвузов. Многие исследования в этой области направлены (с учетом современных требований) на разработку модели деятельности учителя в условиях модернизации образования, выявление его профессионально значимых функций и актуальных организационных форм обучения (моделирование педагогических ситуаций, задачную организацию учебного процесса и его проектирование и т.д.).
Одним из необходимых условий качественного обновления подготовки педагогических кадров является погружение будущих учителей в практико-ориентированную среду, созданную как результат сотрудничества вуза и школы с целью активного включения их в профессиональную деятельность на этапе подготовки в педагогическом университете и интеграцию в процесс решения актуальных задач, стоящих перед системой регионального образования [25]. Одним из вариантов организации подобного погружения является педагогическая интернатура, о внедрении которой активно заявляют многие российские вузы, в том числе и Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева (КГПУ им В.П. Астафьева). В рамках договоренности между Администрацией г. Красноярска и администрацией КГПУ им. В.П. Астафьева на базе университета была открыта педагогическая интернатура на выпускных курсах ряда специальностей, которая в настоящее время функционирует в экспериментальном режиме. Одной из основных задач, решаемых в рамках педагогической интернатуры, выступает проектирование и реализация студентами индивидуальных программ профессионального развития, состоящих из инвариантной и вариативной частей и представляющих собой комплекс заданий, направленных на компетентностное развитие интерна в ходе осуществления им педагогической и исследовательской деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ВО по направлению «Педагогическое образование», а также требованиями профессионального стандарта педагога. Согласно результатам наблюдений, на этапе проектировании индивидуальных программ
Согласно результатам наблюдений, субъекты образовательного процесса в педагогической интернатуре сталкиваются с рядом методологических затруднений [20, 25], связанных, в основном, с недостаточным количеством методических работ, посвященных проблемам диагностики развития профессиональных компетенций (в том числе проектной) будущих учителей при их длительном погружении в практико-ориентированную образовательную среду.
Таким образом, можно выделить следующие противоречия между:
• требованиями Профессионального стандарта к реализации учителями проектной деятельности и слабой сформированностью проектной компетенции у начинающих учителей;
• необходимостью диагностики развития проектной компетенции будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки и отсутствием достаточного количества оценочно-диагностического инструментария.
Противоречия определили проблему исследования, которая состоит в разработке системы оценочно-диагностических средств и методики их применения в процессе развития проектной компетенции будущего учителя в процессе его обучения в педагогической интернатуре.
Целью работы является разработка методики диагностики развития проектной компетенции будущего учителя в процессе его обучения в педагогической интернатуре...
В новой концепции высшего педагогического образования России акцент переносится с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей. Такие социальные перемены, происходящие в обществе, по-новому ставят вопрос о профессиональных компетенциях учителя. Следовательно, качество образования будущего учителя и уровень сформированности его профессиональных компетенций являются социальными критериями состояния и результативности образования (как результата, как процесса, как образовательной системы), его соответствие потребностям современного общества.
При переходе к компетентностной образовательной модели всё более востребована методология проектирования личностно развивающих образовательных систем, направленных как на развитие всех субъектов образовательного процесса, в том числе и на саморазвитие учителя, которая активно разрабатывается многими исследователями в последние годы (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, А.Н. Дахин, А.Ф. Присяжная, Г. Селевко, И.С. Якиманская и др.). Эти тенденции нашли отражение в Профессиональном стандарте педагога, который определяет проектирование в качестве одной из обобщенных трудовых функций, определяя две основные трудовые функции, соответствуя которым учитель должен быть способен и готов реализовать: а) педагогическую деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях; б) педагогическую деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ. Таким образом, возникает необходимость выделить в системе профессиональных компетенций учителя в качестве одной из ключевых проектную компетенцию.
Вместе с тем, анализ работ, отражающих современный опыт применения проектирования в образовании [5; 38 и др. ], показывает, что лишь небольшая часть практикующих учителей (не более 15%) использует элементы педагогического проектирования в своей деятельности. Вместе с тем значительная часть студентов педагогических вузов не достаточно ясно понимает содержание и функциональные возможности проектной деятельности и не осознает для себя ценности данного вида деятельности. Сложившаяся ситуация требует принятия кардинальных организационно-управленческих решений, направленных на совершенствование процесса подготовки учителя и предполагающих внесение существенных изменений и дополнений в действующий процесс обучения студентов педвузов. Многие исследования в этой области направлены (с учетом современных требований) на разработку модели деятельности учителя в условиях модернизации образования, выявление его профессионально значимых функций и актуальных организационных форм обучения (моделирование педагогических ситуаций, задачную организацию учебного процесса и его проектирование и т.д.).
Одним из необходимых условий качественного обновления подготовки педагогических кадров является погружение будущих учителей в практико-ориентированную среду, созданную как результат сотрудничества вуза и школы с целью активного включения их в профессиональную деятельность на этапе подготовки в педагогическом университете и интеграцию в процесс решения актуальных задач, стоящих перед системой регионального образования [25]. Одним из вариантов организации подобного погружения является педагогическая интернатура, о внедрении которой активно заявляют многие российские вузы, в том числе и Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева (КГПУ им В.П. Астафьева). В рамках договоренности между Администрацией г. Красноярска и администрацией КГПУ им. В.П. Астафьева на базе университета была открыта педагогическая интернатура на выпускных курсах ряда специальностей, которая в настоящее время функционирует в экспериментальном режиме. Одной из основных задач, решаемых в рамках педагогической интернатуры, выступает проектирование и реализация студентами индивидуальных программ профессионального развития, состоящих из инвариантной и вариативной частей и представляющих собой комплекс заданий, направленных на компетентностное развитие интерна в ходе осуществления им педагогической и исследовательской деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ВО по направлению «Педагогическое образование», а также требованиями профессионального стандарта педагога. Согласно результатам наблюдений, на этапе проектировании индивидуальных программ
Согласно результатам наблюдений, субъекты образовательного процесса в педагогической интернатуре сталкиваются с рядом методологических затруднений [20, 25], связанных, в основном, с недостаточным количеством методических работ, посвященных проблемам диагностики развития профессиональных компетенций (в том числе проектной) будущих учителей при их длительном погружении в практико-ориентированную образовательную среду.
Таким образом, можно выделить следующие противоречия между:
• требованиями Профессионального стандарта к реализации учителями проектной деятельности и слабой сформированностью проектной компетенции у начинающих учителей;
• необходимостью диагностики развития проектной компетенции будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки и отсутствием достаточного количества оценочно-диагностического инструментария.
Противоречия определили проблему исследования, которая состоит в разработке системы оценочно-диагностических средств и методики их применения в процессе развития проектной компетенции будущего учителя в процессе его обучения в педагогической интернатуре.
Целью работы является разработка методики диагностики развития проектной компетенции будущего учителя в процессе его обучения в педагогической интернатуре...
Проведенное исследование позволяет приблизиться к решению актуальной проблемы диагностики развития профессиональных компетенций студентов - будущих учителей в процессе их обучения в вузе. Практическая ценность проведенного исследования заключается в разработке и внедрении в практику профессиональной подготовки будущего учителя физики разработанной методики диагностики развития проектной компетенции в условиях погружения в профессиональную педагогическую среду. Подтверждена целесообразность применения предложенной методики.
Результаты исследования могут быть использованы для повышения эффективности такой экспериментальной формы организации процесса профессиональной подготовки как педагогическая интернатура. Предлагаемые подходы к определению структуры проектной компетенции позволяют определить направления и виды деятельности студентов при их погружении в профессиональную среду, способствующие развитию проектной компетенции в соответствии с требованиями ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое образование» и Профессионального стандарта педагога.
Выполненное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер. Предложенная в настоящем исследовании методика оценки уровня развития проектной компетенции обеспечивает повышение общего уровня профессионально-методической подготовки будущего учителя на занятия психолого-педагогического цикла. Экспериментально доказана эффективность использования предложенной методики оценки проектной компетенции. Таким образом, поставленная цель исследования достигнута. Результаты проведенного педагогического эксперимента подтвердили гипотезу, выдвинутую в начале исследования.
Проведенное дидактическое исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Формирование и развитие проектной компетенции будущего учителя - сложный и многоплановый процесс, требующий системного подхода к анализу закономерностей его протекания. Основой этого должна служить специально разработанная методика оценивания уровня развития проектной компетенции, направленная на выявление динамики процесса её развития.
2. Предлагаемая методика успешно функционирует в условиях педагогической интернатуры при выполнении будущими учителями заданий, направленных на формирование и развитие проектной компетенции.
3. Проведенный эксперимент по внедрению методики показал, что наблюдается положительная динамика в развитии уровня сформированности проектной компетенции будущих учителей. Применение результатов исследования возможно в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.
В заключении отметим, что проведенное исследование имеет широкие перспективы дальнейшего развития, заключающиеся в разработке методики поэтапной диагностики развития проектной компетенции будущего учителя на каждом этапе его профессионально-методической подготовки в педагогическом вузе.
Результаты исследования могут быть использованы для повышения эффективности такой экспериментальной формы организации процесса профессиональной подготовки как педагогическая интернатура. Предлагаемые подходы к определению структуры проектной компетенции позволяют определить направления и виды деятельности студентов при их погружении в профессиональную среду, способствующие развитию проектной компетенции в соответствии с требованиями ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое образование» и Профессионального стандарта педагога.
Выполненное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер. Предложенная в настоящем исследовании методика оценки уровня развития проектной компетенции обеспечивает повышение общего уровня профессионально-методической подготовки будущего учителя на занятия психолого-педагогического цикла. Экспериментально доказана эффективность использования предложенной методики оценки проектной компетенции. Таким образом, поставленная цель исследования достигнута. Результаты проведенного педагогического эксперимента подтвердили гипотезу, выдвинутую в начале исследования.
Проведенное дидактическое исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Формирование и развитие проектной компетенции будущего учителя - сложный и многоплановый процесс, требующий системного подхода к анализу закономерностей его протекания. Основой этого должна служить специально разработанная методика оценивания уровня развития проектной компетенции, направленная на выявление динамики процесса её развития.
2. Предлагаемая методика успешно функционирует в условиях педагогической интернатуры при выполнении будущими учителями заданий, направленных на формирование и развитие проектной компетенции.
3. Проведенный эксперимент по внедрению методики показал, что наблюдается положительная динамика в развитии уровня сформированности проектной компетенции будущих учителей. Применение результатов исследования возможно в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.
В заключении отметим, что проведенное исследование имеет широкие перспективы дальнейшего развития, заключающиеся в разработке методики поэтапной диагностики развития проектной компетенции будущего учителя на каждом этапе его профессионально-методической подготовки в педагогическом вузе.
