ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ ДИСГРАФИИ НА ОСНОВЕ НАРУШЕНИЙ ФОНЕМНОГО РАСПОЗНАВАНИЯ И ЕЁ КОРРЕКЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 8
1.1. Психологические основы и операции процесса письма 8
1.2. Понятие дисграфии, классификации дисграфий 11
1.3. Особенности проявления дисграфии на основе нарушений
фонемного распознавания у обучающихся с задержкой психического развития 15
1.4. Обзор методик логопедической работы по диагностике и
коррекции дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания 19
Выводы по главе 1 24
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА ОСНОВЕ НАРУШЕНИЙ ФОНЕМНОГО РАСПОЗНАВАНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ВТОРЫХ-ТРЕТЬИХ КЛАССОВ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 26
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 26
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 34
2.3. Методические рекомендации по преодолению дисграфии 47
Выводы по главе 2 56
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 58
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 61
ПРИЛОЖЕНИЯ 66
Актуальность. За последнее десятилетие отмечается устойчивая тенденция к увеличению количества детей с ограниченными возможностями здоровья, самой распространённой категорией являются обучающиеся с задержкой психического развития.
Наибольшие трудности у обучающихся с задержкой психического развития являются нарушения письменной речи (отмечают Ю.Г. Демьянов, В.А. Ковшиков, Е.В. Мальцева, С.Г. Шевченко и др.).
Причины возникновения дисграфии у детей вызваны несформированностью высших психических функций, недоразвитием эмоционально -волевой сферы, повышенной истощаемостью внимания, контроля и саморегуляции, недостаточностью фонематического слуха, зрительно-пространственного гнозиса, недостаточностью слуходвигательного анализатора.
Одной из самых распространенных форм дисграфии у обучающихся с задержкой психического развития является дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, которая проявляется в заменах букв, фонетически близких звуков. Заменяются буквы обозначающие шипящие, свистящие, сонорные, звонкие и глухие звуки, аффрикаты и их составляющие компоненты, а так же неправильно обозначаются на письме буквы близкие по твёрдости-мягкости и замены гласных звуков в ударном положении.
Поскольку одной из важных метапредметных компетенций является овладение навыком письма, несформированость этого навыка у обучающихся с задержкой психического развития препятствует успешности обучения по всем учебным предметам. В свою очередь, это влечет за собой формирование специфических личностных особенностей и осложняет социализацию ребёнка.
Проблемами преодоления дисграфии у детей с задержкой психического развития занимались такие исследователи как Т.В. Ахутина, Л.С. Выгодский, Л.С. Волкова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Е.В. Мазанова и др.
Несмотря на это в практической деятельности логопеда необходимо уметь адаптировать учебный материал с учётом индивидуальных особенностей детей.
Таким образом, выявлено противоречие между практической востребованностью и недостаточностью разработок практических материалов с учётом полиморфности проявления нарушений письменной речи.
Следовательно, проблема исследования особенностей проявления дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания с целью составления дифференцированных методических рекомендаций с учётом выявленных особенностей приобретает особую актуальность.
Объект исследования: нарушения письменной речи.
Предмет исследования: особенности дисграфических ошибок у обучающихся 2-3 классов с задержкой психического развития
Цель исследования: выявление особенностей проявления дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания у обучающихся 2-3 классов с задержкой психического развития.
Гипотезой исследования являются следующие положения:
1.Значительный процент обучающихся 2-3 классов с задержкой психического развития допускает стойкие дисграфические ошибки по дифференциации звуков близких по звучанию и артикуляции. Существует взаимосвязь между ошибками на замены букв близких по звучанию и артикуляции, с одной стороны, с несформированностью навыков дифференциации фонем, и с другой стороны, с несформированностью нормированного звукопроизношения.
2. Выявление тенденции к прямой зависимости.
3. Учёт данной взаимосвязи и зависимости позволит построить дифференцированные методические рекомендации по преодолению дисграфии у данной категории обучающихся.
Задачи сформулированы исходя из предмета, объекта, цели и гипотезы:
^Проанализировать научно -методическую литературу по теме исследования.
2. Выявить особенности и уровни сформированности дифференциации фонем и звукопроизношения и их проявления на письме у обучающихся 2-3 классов с задержкой психического развития.
3. Выявить взаимосвязь дисграфических ошибок с несформированностью навыков дифференциации фонем, с одной стороны, и с нарушением звукопроизношения, с другой.
4. Составить методические рекомендации по преодолению дисграфии у данной категории обучающихся с учётом выявленных симптоматики и механизмов.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили следующие положения:
1. Современные представления о письме как о сложной функциональной системе, имеющей многоуровневое строение (Т.В. Ахутина, Л.С. Волкова, Л.С. Выгодский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев).
2. Положение общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выгодский, А.И. Леонтьев, А.Р. Лурия).
3. Положение о психофизиологических механизмах процесса письма (Л.С. Волкова, А.Р. Лурия, А.Н. Корнев).
4. Научно-методические основы коррекционной работы по устранению дисграфии (Л.С. Волкова, И.Н. Ефименкова, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова).
Методы исследования определялись в соответствии с целями, задачами и гипотезой исследования:
Теоретические методы: анализ литературы по проблеме исследования.
Эмпирические методы: изучение психолого -педагогической и медицинской документации, изучение продуктов деятельности обучающихся (тетради по русскому языку), наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент.
База и выборка исследования. Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней школы № 65. Для проведения констатирующего эксперимента была сформирована экспериментальная группа из 10 обучающихся 2-3 классов с задержкой психического развития. При комплектовании группы учитывались программа обучения (АООП НОО для обучающихся с ЗПР вариант 7.2), год обучения и наличие стойких дисграфических ошибок.
Исследование проводилось в III этапа.
I этап: сентябрь-октябрь 2019 г. - изучение и анализ литературы, формирование цели, задач, предмета, объекта, гипотезы и места исследования, методики констатирующего эксперимента и набор экспериментальной группы.
II этап: ноябрь 2019 г. - проведение констатирующего эксперимента.
III этап: декабрь 2019 г. - апрель 2020 г. - анализ результатов констатирующего эксперимента, составление методических рекомендаций и оформление результатов исследования.
Теоретическая значимость исследования: подтверждены имеющиеся научные данные об особенностях нарушений дифференциации фонем на письме у младших школьников с задержкой психического развития.
Практическая значимость исследования: разработаны дифференцированные методические рекомендации по преодолению дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания. Рекомендации могут быть использованы учителями начальной школы и логопедами, при 6
коррекционной работе по преодолению дисграфии у обучающихся 2-3 классов с задержкой психического развития.
Структура и объём работы. Работа включает в себя титульный лист, оглавление, введение, 2 главы, 9 рисунков, 2 таблицы, заключение, список использованных источников и приложения.
Цель нашего исследования - выявление особенностей проявления дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания у обучающихся 2-3 классов с задержкой психического развития.
Для достижения данной цели был реализован ряд взаимосвязанных задач.
В рамках анализа психолого -педагогической литературы по проблеме исследования нами сделаны следующие выводы:
1. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс в котором принимают участием различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня развития.
2. Под дисграфией понимается частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких специфических ошибках (не связанных с применением орфографии). Традиционной классификацией дисграфии является классификация разработанная сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена.
3. У обучающихся с задержкой психического развития причины возникновения дисграфии вызваны несформировнностью речевых предпосылок процесса письма и состоянием неречевых психических процессов - восприятия, внимания, памяти, самоконтроля и саморегуляции.
При анализе дисграфических ошибок у детей выявились наиболее распространенные ошибки: смешения букв, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; искажения звукобуквенной структуры слова, связанные с несформированностью фонематического анализа; ошибки слитного написания слов, пропуск слов, связанные с несформированностью анализа предложения; смешение графически сходных букв.
4. Существуют различные авторские методики по диагностике и коррекции дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания. Разные исследователи выделяют разное количество этапов работы, но в целом, их можно объединить в основных этапа: подготовительный, основной, заключительный. На основном этапе работа осуществляется на уровне слога, на уровне слова, на уровне словосочетания, на уровне предложения, на уровне текста. Важно на каждом этапе логопедической работы использовать письменные упражнения, направленные на закрепление дифференциации смешиваемых звуков.
Нами был подготовлен и проведён констатирующий эксперимент.
Констатирующий эксперимент включал в себя 3 этапа:
I этап: предварительный. Анализ письменных работ обучающихся.
II этап: обследование процесса письма на специально подобранном материале.
III этап (обследование устной речи) содержал 2 блока заданий:
1 блок. Обследование сформированности навыков дифференциации фонем.
2 блок. Обследование звукопроизношения.
В процессе анализа результатов была выявлена взаимосвязь дисграфических ошибок с нарушением звукопроизношения и навыков дифференциации фонем. Были вскрыты механизмы дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания:
У 30 % (3 ребёнка) артикуляторно-акустическая дисграфия, требуется постановка и дифференциация нарушенных звуков в устной и письменной речи;
У 40 % (4 ребёнка) дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, требуется дифференциация звуков, этап постановки и автоматизации не требуется;
У 20 % (2 ребёнка) дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания сочетается с нарушением звукопроизношения по типу искажений (горловое [Р]), которое не отразилось на письме, требуется постановка и автоматизация звуков [Р], [Р']и дифференциация других звуков.
У 10% (1 ребёнок) дисграфия на основе фонемного распознавания была устранена, на момент проведения констатирующего эксперимента дисграфические проявления снизились, и говорить о дисграфии уже не правомерно, т.к. ошибка, допущенная в диктанте на специально подобранном материале, считается остаточным проявлением.
Таким образом, у обучающихся механизмом дисграфических ошибок является нарушение фонематических процессов и звукопроизношения.
Результаты констатирующего эксперимента позволили нам разработать дифференцированные методические рекомендации по преодолению дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания. Рекомендации включают в себя описание принципов, составление двух различных тематических планов для рабочих программ курсов, разработку и описание комплекса упражнений для реализации коррекционного процесса, схему и примерный конспект подгруппового логопедического занятия.
Таким образом, можно сделать вывод, что данные полученные в ходе констатирующего эксперимента не противоречат гипотезе нашего исследования. В качестве дальнейшей перспективы предполагается апробация методических рекомендаций.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
