Введение 3
Глава 1. Анализ литературы по проблеме дисграфии и ее коррекции у младших школьников 8
1.1. Письмо как объект междисциплинарного исследования 8
1.2. Определение дисграфии, классификации дисграфии 16
1.3. Специфика проявлений дисграфии у обучающихся с задержкой
психического развития 23
1.4. Анализ существующих подходов по проблеме диагностики и коррекции
дисграфии 28
Глава 2. Констатирующий эксперимент и его анализ 38
2.1. Организация и методики констатирующего эксперимента 38
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 46
2.3. Методические рекомендации по преодолению дисграфических ошибок
у учащихся 3-х классов с задержкой психического развития 63
Заключение 69
Список литературы 72
Приложение 80
Актуальность. В настоящее время в общеобразовательную школу поступают дети, имеющие различные нарушения познавательной деятельности.
Право на образование лиц с задержкой психического развития (интеллектуальными нарушениями) обеспечивается федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС), утвержденным приказом № 1598 Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. и, в соответствии со статьей 11, п. 3 Федерального Закона («Закон об образовании в Российской Федерации»), содержащим требования к результатам освоения адаптированных основных образовательных программ (АООП).
Обучающиеся с задержкой психического развития имеют явные трудности в овладении письмом и чтением в начальной школе. Совершенно очевидно, что письмо как вид деятельности играет в жизни человека важную роль: письменная речь стимулирует психическое развитие, способствует образованию человека, влияет на формирование его личности.
Актуальность данной темы заключается в том, что такая речевая патология, как нарушение письма, чрезвычайно распространена у обучающихся младших классов с задержкой психического развития. Исследование дисграфии как расстройства формирования у обучающихся процесса письма - нового и сложного вида психической деятельности - соответствует практическим запросам сегодняшнего дня.
Существуют различные подходы к пониманию механизмов дисграфии : М. Е. Хватцев - 50-е г.г. прошлого века; О.А. Токарева - 60-е г.г.; Р.И. Лалаева и кафедра логопедии РГПУ им А.И. Герцена - 70-80-е гг.; А.Н. Корнев - 90-е гг., Т.В. Ахутина - начало 20 века). Наряду с традиционным подходом, тщательно описывающим речевую симптоматику дисграфии, многие авторы указывают на обусловленность нарушений процесса письма несформированностью неречевых психических процессов. Дисграфия может сопровождаться неречевой симптоматикой, такой как неврологические нарушения, недоразвитие психических функций, нарушения познавательной деятельности. На это указывают Т.В.Ахутина, А.Н.Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, А.Л. Сиротюк [4,30,33,57,59]. Нейропсихологические механизмы дисграфии изучены недостаточно.
Из комплекса речевых нарушений наиболее тяжелыми у большинства обучающихся с ЗПР являются расстройства письменной речи ( так отмечают Ю.Г. Демьянов, В.А. Ковшиков, Е.В. Мальцева, И.А. Смирнова, С.Г. Шевченко, Т. А. Власова). У таких детей причины возникновения дисграфии во многом вызваны несформированностью высших психических функций, которые помимо нарушений письменной речи обуславливают процесс письма. (Т. А. Власова, У.В. Ульенкова, Ю.А. Костенкова, С.Г. Шевченко, Е.М. Мастюкова). В свою очередь, нарушения письма препятствуют успешности обучения, осложняют учебно-познавательную деятельность обучающихся, что в свою очередь вызывает отклонения в формировании личности ребенка. В этой связи очень важным представляется своевременное выявление и преодоление нарушений письма.
Объект исследования: письменная речь.
Предмет исследования: симптоматика и механизмы дисграфии у обучающихся 3-х классов с задержкой психического развития.
Гипотезой исследования служат следующие предположения:
1. Существует взаимосвязь между дисграфическими ошибками на добавления, перестановки, пропуски и замены букв, обозначающих близкие по звучанию и артикуляции звуки, и между несформированностью навыков дифференциации фонем и языкового анализа и синтеза, с одной стороны, и несформированностью мотивационно - энергетического и регулятивного компонентов познавательной деятельности, с другой стороны, у обучающихся 3-х классов с задержкой психического развития..
2. Учет выявленной взаимосвязи позволит простроить дифференцированные методические рекомендации для логопедической работы по преодолению дисграфии у данной категории обучающихся.
Цель исследования: выявить особенности проявления и механизмы дисграфических ошибок на добавления, перестановки, пропуски и замены букв, обозначающих близкие по звучанию и артикуляции звуки, у обучающихся 3-х классов с задержкой психического развития.
Исходя из цели, объекта, предмета исследования и выдвинутой нами гипотезы, были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по теме исследования.
2. Изучить симптоматику дисграфии, особенности звукопроизношения,
навыков дифференциации фонем, языкового анализа и синтеза и сформированность мотивационно - энергетического и регулятивного компонентов познавательной деятельности у обучающихся 3-х классов с задержкой психического развития.
3. Изучить взаимосвязь дисграфических ошибок с несформированностью речевых предпосылок процесса письма, с одной стороны, и неречевых психических процессов, с другой стороны.
4. Составить методические рекомендации по преодолению дисграфии у
данной категории обучающихся с учетом выявленных особенностей и механизмов.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили положения:
• системный подход к пониманию высших психических функций на основе нейропсихологической теории Л.С. Выготского- А. Р. Лурия ;
• выделение вариантов трудностей письма с позиции функционирования разных блоков мозга (нейропсихологический подход Т. В. Ахутиной);
• понимание речи как сложной функциональной системы, составные компоненты которой взаимозависимы и взаимообусловлены (Р. Е. Левина, А. Н. Корнев, И. Н. Садовникова, Р. И. Лалаева и др.);
• положение о поэтапном формировании умственных действий (П. Я. Гальперин).
Методы исследования определялись в соответствии с целями, задачами и гипотезой исследования.
Теоретические методы: анализ литературы по проблеме исследования.
Эмпирические методы: изучение документации, наблюдения, беседы, индивидуальный констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента, анкетирование педагогов.
Научная новизна. В результате проведенного исследования подтверждены и уточнены имеющиеся данные о взаимосвязи нарушений письма и неречевых психических процессов у обучающихся 3-х классов с задержкой психического развития.
Теоретическая значимость: уточнены и дополнены имеющиеся теоретические сведения о симптоматике и механизмах дисграфических ошибок у обучающихся 3-х классов с задержкой психического развития.
Практическая значимость исследования: составлены дифференцированные методические рекомендации по преодолению дисграфии у обучающихся с задержкой психического развития с учетом обусловленности ошибок на дифференциацию фонем и языковой анализ и синтез недостаточностью компонентов познавательной деятельности. Составленные методические рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов общеобразовательных школ и логопедами при проведении работы по преодолению нарушений письма у обучающихся 3-х классов с задержкой психического развития.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней школы № 65 г. Красноярска. Для проведения констатирующего эксперимента была сформирована экспериментальная группа из 14 обучающихся 3-х классов с задержкой психического развития. При комплектовании экспериментальной группы учитывались однотипный характер дефекта, обучение по адаптированной основной образовательной программе для учащихся с задержкой психического развития. Противопоказанием для зачисления в экспериментальную группу явилось начало обучения по АООП (для обучающихся с ЗПР) менее чем за месяц до начала эксперимента.
Исследование проводилось в течение 2015-16,2016-17 учебных годов в 3 этапа.
I этап: ноябрь 2015г.-сентябрь 2016 г.- изучение и анализ литературы, формулирование цели и задач исследования, определение объекта, предмета, гипотезы и места исследования, разработка методики констатирующего эксперимента, подбор испытуемых.
II этап: октябрь 2016 г.- проведение констатирующего эксперимента.
III этап: октябрь 2016 г - апрель 2017г. анализ результатов констатирующего эксперимента, составление методических рекомендаций и оформление результатов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась через:
- 2 выступления на Международных научно-практических форумах студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука XXI века». (Красноярск, 2016, 2017 г.г.);
- публикации основных положений и результатов исследования в сборниках научных трудов, материалов научно-практических конференций (Красноярск, 2016, 2017 г.г.). По теме магистерской диссертации опубликована 1 стать, 2 статьи приняты в печать.
Структура и объем работы. Работа включает в себя введение, 2 главы, заключение, список используемой литературы из 74 источников, из них 13 диссертационных исследований, 13 статей из периодических изданий, приложения. В работу вошли 1 схема, 8 гистограмм, 3 таблицы. Дополняют работу 11 приложений, включающие в себя таблицы результатов экспериментального исследования.
В результате анализа литературы по проблеме исследования нами сделаны выводы о том, что:
• механизмы дисграфии нельзя свести только к процессам недоразвития речи, таковыми является и несформированность других психических функций.
• для формирования процесса письма важны речевые и неречевые предпосылки, психофизиологической основой которых является достаточная сформированность и полноценное функционирование различных участков мозга.
• для понимания механизма дисграфии необходимы следующие этапы обследования: во-первых, провести анализ специфических ошибок разных типов, их соотношения; во-вторых, изучить взаимосвязи нарушений письма с устной речью и неречевыми психическими процессами.
• из комплекса речевых нарушений наиболее тяжелыми у большинства учащихся с ЗПР являются расстройства письменной речи.
В контексте нашего исследования представляют интерес методы обследования процесса письма, обследования устной речи и неречевых психических процессов.
С целью выявления особенностей проявления и механизмов дисграфических ошибок на добавления, перестановки, пропуски и замены букв, обозначающих близкие по звучанию и артикуляции звуки, у учащихся 3-х классов с задержкой психического развития нами был организован констатирующий эксперимент, который включал в себя четыре этапа. На 1 этапе (Первичное обследование процесса письма) были вычленены и классифицированы дисграфические ошибки по внешним симптомам. На 2 этапе (Углубленное обследование процесса письма) была уточнена симптоматика и степень выраженности дисграфических ошибок. По 1 и 2 этапам эксперимента был сделан вывод, что большинство испытуемых допускают ошибки на языковой анализ и синтез. Этот факт интерпретирован как проявление регуляторной дисграфии. На 3 этапе (обследование устной речи) были выявлены речевые механизмы нарушений письменной речи, путем проведения обследования навыка дифференциации фонем (1 блок), обследования звукопроизношения (2блок), обследования сформированности навыков языкового анализа и синтеза (3 блок). На 4 этапе (обследование неречевых психических процессов) проведено изучение взаимосвязей нарушений письма и неречевых психических процессов. Для уточнения механизмов дисграфических ошибок нами проанализированы уровни сформированности мотивационно-энергетического компонента и регулятивного компонента у обучающихся, продемонстрировавших уровень успешности низкий, ниже среднего и средний в письменных работах.
Из всех испытуемых, продемонстрировавших недостаточные (т.е. низкий, ниже среднего, средний) уровни успешности в сформированности навыков дифференциации фонем и языкового анализа и синтеза, имеют:
1. дисграфию на основе несформированности навыков языкового анализа и синтеза- 50 % (7 чел.). Из них:
1.1 дисграфию, обусловленная недостаточностью мотивационно - энергетического компонента-14,3% ( 2 чел.),
1.2 регуляторную дисграфию - 21,4% (3 чел.),
1.3 дисграфию, обусловленную несформированностью исключительно языковых операций- 14,3 % (2 чел.),
2. смешанную дисграфию- 42,9 %(6 чел.), из них:
2.1 дисграфию, обусловленную недостаточностью мотивационно - энергетического компонента-14,3% ( 2 чел.),
2.2 регуляторную дисграфию - 7,1% (1 чел.),
2.3 дисграфию, обусловленную несформированностью исключительно языковых операций-21,4 % (3 чел.).
На основе выявленной в результате экспериментального исследования симптоматики и механизмов дисграфии нами составлены методические рекомендации для работы по выделенным направлениям.
Таким образом, цели и задачи нашего исследования реализованы, гипотеза доказана. В качестве дальнейшей перспективы исследования предполагается апробация предложенных методических рекомендаций.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
