Помощь студентам в учебе
Особенности сформированности письма обучающихся третьего класса с легкой умственной отсталостью
|
Введение 3
Глава I Теоретические основы изучения формирования письма у обучающихся третьего класса с легкой умственной отсталостью
1.1. Психофизиологические основы письма 7
1.2. Психолого-педагогические особенности обучающихся с легкой
умственной отсталостью
1.3. Специфика освоения письма обучающихся третьих классов с
легкой умственной отсталостью
1.4. Логопедические подходы по преодолению дисграфических 22
нарушений у обучающихся младших классов с лёгкой умственной отсталостью
Выводы по I главе 27
Глава II Экспериментальное изучение сформированности письма у обучающихся третьего класса с легкой умственной отсталостью 29
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 29
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 30
2.3. Дифференцированные методические рекомендации к работе по
коррекции различных форм дисграфии обучающихся с лёгкой умственной отсталостью 42
Заключение 106
Список используемых источников 109
Приложения 113
Глава I Теоретические основы изучения формирования письма у обучающихся третьего класса с легкой умственной отсталостью
1.1. Психофизиологические основы письма 7
1.2. Психолого-педагогические особенности обучающихся с легкой
умственной отсталостью
1.3. Специфика освоения письма обучающихся третьих классов с
легкой умственной отсталостью
1.4. Логопедические подходы по преодолению дисграфических 22
нарушений у обучающихся младших классов с лёгкой умственной отсталостью
Выводы по I главе 27
Глава II Экспериментальное изучение сформированности письма у обучающихся третьего класса с легкой умственной отсталостью 29
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 29
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 30
2.3. Дифференцированные методические рекомендации к работе по
коррекции различных форм дисграфии обучающихся с лёгкой умственной отсталостью 42
Заключение 106
Список используемых источников 109
Приложения 113
Актуальность исследования заключается в том, что становится много детей с нарушением письма, в связи с этим возникла, необходимость в разработке методов, методик и программ по устранению трудностей освоения письма.
По неофициальным данным, в Красноярском крае от дисграфии страдают более 30% школьников младшего возраста в норме, у школьников с лёгкой умственной отсталостью данные нарушения намного выше.
В Федеральном законе об образовании №273 в статье 79 говорится о том, что для категории детей с нарушением навыка письма предусмотрена адаптированная образовательная программа.
Изучением особенностей сформированности письма занимались следующие исследователи: Р.Е. Левина, А.Р. Корнев, Р.И. Лалаева и многие другие [21; 27; 29].
Многие исследователи (И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович и многие другие) говорят, что в отечественной логопедии отражены механизмы, симптоматика дисграфии, структура речевого дефекта [16; 21; 27].
Сейчас увеличивается количество детей, страдающих проблемами интеллектуального роста. Психическая недоразвитость заметна в выполнении всех наивысших функций психики, включая мышление, память, внимание, речь и т.д. Она приводит к проблемам с работой основных психических процедур, воздействующих на состояние главных учебных умений, включая развитие умения писать. Вопрос исследования проблем с письменной речью у умственно недоразвитых учащихся представляет интерес и перспективы, так как постепенно среди учеников с умственным недоразвитием отмечается преобладание среднего уровня интеллектуального недоразвития над низким, что стимулирует усложнение проявлений проблем с письменной речью.
Вопрос дисграфии у учащихся с умственной недоразвитостью исследовало большое количество ученых, приводя характеристики и типы нарушения письменной речи в рамках этиологии. Преподаватели, А.Н. Корнев и Р.И. Лалаева полагают, что дисграфия представляет собой частичную проблему письменной речи или невозможность получения умения письменной речи, которую можно заметить в постоянных особых ошибках [21;25].
Исследователь В.В. Воронкова обращает внимание на то, что помимо общих причин дисграфии у интеллектуально недоразвитых детей можно обнаружить частные [11]. Однако С.Я. Рубинштейн причиной недосформированности устной и письменной речи у умственно недоразвитых школьников называл недостаточную силу замыкательной функции коры, медленное формирование инновационных отличительных связей в каждом анализаторе [43].
Исследователь Р.Е. Левина говорит о присутствии фонематической недосформированности у умственно недоразвитых учеников младших классов, а также подразделяет их на две группы: учащиеся с сильной недосформированностью фонематического восприятия и с небольшими проявлениями фонематической недосформированности. Поэтому на различном уровне ухудшается различение акустически схожих звуков, а так же процедуры фонематического исследования и синтеза [28]. Проблемы с письменной речью, связанные с проблемами произношения, детально охарактеризовали Соботович Е.Ф. и Гопиченко Е.М. [45].
Актуальность, а также теоретическая значимость вопроса нарушения письменного умения у учеников младших классов дает нам возможность выделить гипотезу, объект, предмет, а также задачи исследования.
Цель исследования теоретически изучить и определить уровни сформированности письма у обучающихся 3 класса с легкой умственной отсталостью, составить дифференцированные методические рекомендации по преодолению нарушения освоения письма у обучающихся 3 классов с легкой умственной отсталостью.
Объект исследования - письмо обучающихся с легкой умственной отсталостью.
Предмет исследования - содержание дифференцированных методических рекомендаций по преодолению дисграфических ошибок у обучающихся 3 класса с легкой умственной отсталостью.
Гипотеза исследования мы предполагаем что письмо обучающихся
1) третьего класса с легкой умственной отсталостью будет характеризоваться такими особенностями как: несформированность фонематических процессов представленными в виде пропусков, перестановок, не дописывании букв и слогов, слитным написанием и произвольным слов, трудностями в определении границ предложений в тексте и аграмматизмами.
2) Выявленные особенности навыков письма позволяют определить содержание дифференцированных методических рекомендаций по преодолению выделенных форм дисграфий у обучающихся третьего класса с легкой умственной отсталостью. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования
^Проанализировать психолого-педагогическую и логопедическую литературу по проблеме исследования.
2. Изучить уровни сформированности письма у обучающихся третьих классов с легкой умственной отсталостью.
3. Провести количественный и качественный анализ полученных результатов.
4. Составить дифференцированные методические рекомендации по преодолению трудностей в освоении письма у обучающихся третьего класса с легкой умственной отсталостью.
Методы исследования определялись в соответствии с поставленными задачами. Нами использовались теоретические и эмпирические методы исследования. К первым относится: изучение психолого-педагогической и логопедической литературы по заявленной проблеме анализ документации, медицинские карты. Ко вторым относятся: констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ полученных результатов, изучение протоколов Психолого-медико педагогического консилиума.
Теоретико-методологическую основу составили следующие положения:
1) Лингвистики и психолингвистики, рассматривающие основные подходы в образовании - деятельностный (разработан Л.С. Выготским [16], П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым),
2) Дифференцированный (И.Д. Бутузов, М.А. Данилова, В.И. Загвязинский, В. А. Крутецкий);
3) Современные представления о возрастных этапах, закономерностях и условиях развития речи в процессе онтогенеза и его значении для развития устной и письменной речи (А.Н. Гвоздев, Т.А. Гридина, Г.Р. Доброва, Е.С. Кубрякова, М.Л. Кусова, Ф.А. Сохин, и другие);
4) Современные представления о структуре и проявлениях нарушений в речевом развитии обучающихся младших классов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, З.А. Репина, Л.Ф. Спирова и другие);
В исследовательской работе принимали участие 10 обучающихся третьих классов с лёгкой умственной отсталостью следующей образовательной организации: Муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении Ирбейской средней общеобразовательной школе №1.
Структура и объем исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 54 источника, приложений и методических рекомендаций . Работа содержит 4 таблицы, 4 рисунка. Общий объем работы - 134 страницы
По неофициальным данным, в Красноярском крае от дисграфии страдают более 30% школьников младшего возраста в норме, у школьников с лёгкой умственной отсталостью данные нарушения намного выше.
В Федеральном законе об образовании №273 в статье 79 говорится о том, что для категории детей с нарушением навыка письма предусмотрена адаптированная образовательная программа.
Изучением особенностей сформированности письма занимались следующие исследователи: Р.Е. Левина, А.Р. Корнев, Р.И. Лалаева и многие другие [21; 27; 29].
Многие исследователи (И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович и многие другие) говорят, что в отечественной логопедии отражены механизмы, симптоматика дисграфии, структура речевого дефекта [16; 21; 27].
Сейчас увеличивается количество детей, страдающих проблемами интеллектуального роста. Психическая недоразвитость заметна в выполнении всех наивысших функций психики, включая мышление, память, внимание, речь и т.д. Она приводит к проблемам с работой основных психических процедур, воздействующих на состояние главных учебных умений, включая развитие умения писать. Вопрос исследования проблем с письменной речью у умственно недоразвитых учащихся представляет интерес и перспективы, так как постепенно среди учеников с умственным недоразвитием отмечается преобладание среднего уровня интеллектуального недоразвития над низким, что стимулирует усложнение проявлений проблем с письменной речью.
Вопрос дисграфии у учащихся с умственной недоразвитостью исследовало большое количество ученых, приводя характеристики и типы нарушения письменной речи в рамках этиологии. Преподаватели, А.Н. Корнев и Р.И. Лалаева полагают, что дисграфия представляет собой частичную проблему письменной речи или невозможность получения умения письменной речи, которую можно заметить в постоянных особых ошибках [21;25].
Исследователь В.В. Воронкова обращает внимание на то, что помимо общих причин дисграфии у интеллектуально недоразвитых детей можно обнаружить частные [11]. Однако С.Я. Рубинштейн причиной недосформированности устной и письменной речи у умственно недоразвитых школьников называл недостаточную силу замыкательной функции коры, медленное формирование инновационных отличительных связей в каждом анализаторе [43].
Исследователь Р.Е. Левина говорит о присутствии фонематической недосформированности у умственно недоразвитых учеников младших классов, а также подразделяет их на две группы: учащиеся с сильной недосформированностью фонематического восприятия и с небольшими проявлениями фонематической недосформированности. Поэтому на различном уровне ухудшается различение акустически схожих звуков, а так же процедуры фонематического исследования и синтеза [28]. Проблемы с письменной речью, связанные с проблемами произношения, детально охарактеризовали Соботович Е.Ф. и Гопиченко Е.М. [45].
Актуальность, а также теоретическая значимость вопроса нарушения письменного умения у учеников младших классов дает нам возможность выделить гипотезу, объект, предмет, а также задачи исследования.
Цель исследования теоретически изучить и определить уровни сформированности письма у обучающихся 3 класса с легкой умственной отсталостью, составить дифференцированные методические рекомендации по преодолению нарушения освоения письма у обучающихся 3 классов с легкой умственной отсталостью.
Объект исследования - письмо обучающихся с легкой умственной отсталостью.
Предмет исследования - содержание дифференцированных методических рекомендаций по преодолению дисграфических ошибок у обучающихся 3 класса с легкой умственной отсталостью.
Гипотеза исследования мы предполагаем что письмо обучающихся
1) третьего класса с легкой умственной отсталостью будет характеризоваться такими особенностями как: несформированность фонематических процессов представленными в виде пропусков, перестановок, не дописывании букв и слогов, слитным написанием и произвольным слов, трудностями в определении границ предложений в тексте и аграмматизмами.
2) Выявленные особенности навыков письма позволяют определить содержание дифференцированных методических рекомендаций по преодолению выделенных форм дисграфий у обучающихся третьего класса с легкой умственной отсталостью. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования
^Проанализировать психолого-педагогическую и логопедическую литературу по проблеме исследования.
2. Изучить уровни сформированности письма у обучающихся третьих классов с легкой умственной отсталостью.
3. Провести количественный и качественный анализ полученных результатов.
4. Составить дифференцированные методические рекомендации по преодолению трудностей в освоении письма у обучающихся третьего класса с легкой умственной отсталостью.
Методы исследования определялись в соответствии с поставленными задачами. Нами использовались теоретические и эмпирические методы исследования. К первым относится: изучение психолого-педагогической и логопедической литературы по заявленной проблеме анализ документации, медицинские карты. Ко вторым относятся: констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ полученных результатов, изучение протоколов Психолого-медико педагогического консилиума.
Теоретико-методологическую основу составили следующие положения:
1) Лингвистики и психолингвистики, рассматривающие основные подходы в образовании - деятельностный (разработан Л.С. Выготским [16], П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым),
2) Дифференцированный (И.Д. Бутузов, М.А. Данилова, В.И. Загвязинский, В. А. Крутецкий);
3) Современные представления о возрастных этапах, закономерностях и условиях развития речи в процессе онтогенеза и его значении для развития устной и письменной речи (А.Н. Гвоздев, Т.А. Гридина, Г.Р. Доброва, Е.С. Кубрякова, М.Л. Кусова, Ф.А. Сохин, и другие);
4) Современные представления о структуре и проявлениях нарушений в речевом развитии обучающихся младших классов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, З.А. Репина, Л.Ф. Спирова и другие);
В исследовательской работе принимали участие 10 обучающихся третьих классов с лёгкой умственной отсталостью следующей образовательной организации: Муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении Ирбейской средней общеобразовательной школе №1.
Структура и объем исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 54 источника, приложений и методических рекомендаций . Работа содержит 4 таблицы, 4 рисунка. Общий объем работы - 134 страницы
Анализ констатирующего эксперимента целью которого, являлось изучить уровень сформированности навыков письма у обучающихся 10¬11лет с лёгкой умственной отсталостью. Помог выявить следующие результаты:
1) В целом состояние ручной моторики у школьников с лёгкой умственной отсталостью находится на низком уровне (50%) среднем уровне(40%)и на высоком уровне 10%,при проведении исследования были выявлены следующие особенности состояния сформированности мелкой моторики обучающихся 10-11 лет с лёгкой умственной отсталостью:
- нарушение координации движений, включение в движение замедленно и неточно,
- невозможность удержания позы, нарушение кинестетического праксиса;
- объем выполнения движений недостаточен, нарушение зрительно-пространственной организации движения;
- при исследовании динамической организации движений пальцев рук выявлено нарушение синхронного и последовательного чередования.
2) В целом состояние фонематического слуха у школьников с лёгкой умственной отсталостью находится на низком уровне (60%) на среднем уровне (40%) и на высоком 0%, в результате проведённого исследования были выявлены следующие особенности состояния сформированности фонематического слуха обучающихся 10-11 лет с лёгкой умственной отсталостью:
- основные трудности связаны с запоминанием и удержанием в памяти серии из трех-четырех звуков, при сокращении серии до двух звуков, количество ошибок сокращалось;
- недостаточный уровень развития акустического анализа (проявлялось в трудностях дифференциации звонких - глухих, свистящих и шипящих согласных, например, при определении наличия звука [ш] в звуком ряду, не реагировали на данный звук, а хлопали в ладоши на звук [с];
- трудности в определении на слух как акустически близких, так и далеких звуков;
- непонимание речевой инструкции (часто инструкцию приходилось повторять несколько раз);
- активное использование помощи экспериментатора(не могли самостоятельно начать выполнение, требовалась не только речевая
инструкция, но и пример выполнения;
3) В целом состояние фонематического восприятия у школьников с лёгкой умственной отсталостью находится на среднем уровне (40%) и низком уровне (50%), и высоком уровне (10 %) в результате проведённого исследования были выявлены следующие особенности состояния сформированности фонематического восприятия учеников 10-11 лет с небольшой умственной недоразвитостью:
1) проблемы с фонематическим восприятием касаются не всех звуков, которых нет; заменяются или смешиваются в процессе речевой активности определенного ученика;
2) школьники обладают проблемами восприятия лишь тех звуков, заменяемых или смешиваемых в процессе их речевой активности;
3) проблемы фонематического восприятия можно обнаружить во время любого предоставления материала (в отдельности, слоговых, последовательностях, во время показа слов для различения и независимого выбора изображений на определенный звук);
4) в ряде ситуаций обнаруживается завуалированная проблема фонематического восприятия, при наличии определенной успешности фонетического произношения, обнаруживаются проблемы с восприятием огромного числа звуков; но чаще всего присутствует зависимость, чем больше звуков неправильно произносится, тем больше неправильно воспринимаются;
5) чаще всего отмечается проблема восприятия аффрикат ц-ч, что объясняется и произносительными, и с акустическими сложностями восприятия этих звуков; обычно данные звуки дети видят как один из звуков, являющийся составным компонентом их состава (ц- как «т» или с, ч как «ть»);
6) ученики имеют проблемы анализа твердых и мягких шипящих ш и щ;
7) все ученики не способны отличить верное произнесение от ошибочного тогда, когда имитируется их произносительное недоразвитие.
4) В целом сформированность письма у школьников с лёгкой умственной отсталостью находится на низком уровне (70%) на среднем уровне (30%) на высоком( 0%).в результате проведённого исследования были выявлены следующие особенности состояния сформированности письма обучающихся 10-11 лет с лёгкой умственной отсталостью
- большая часть респондентов сделали дисграфические ошибки в письменной речи, включая замену сходных по звучанию согласных, нередко случались ошибки смешения букв, которые означали звуки, похожие по произношению и звучанию, а также, основываясь во время артикуляции на неверном произнесении звуков, школьники показывали своё недоразвитое произнесение в письменной речи, что можно было заметить в заменах, а также пропусках букв, параллельных звуковым заменам и пропускам в устной речевой коммуникации;
- ошибки связанные с недоразвитием фонематического восприятия, пропуск гласных и согласных букв, вставка гласного звука между стечением согласных;
- лексико-грамматические ошибки, слитное написание слов в предложение, пропуск слова в предложении;
Цель была достигнута, гипотеза нашла свое подтверждение.
1) В целом состояние ручной моторики у школьников с лёгкой умственной отсталостью находится на низком уровне (50%) среднем уровне(40%)и на высоком уровне 10%,при проведении исследования были выявлены следующие особенности состояния сформированности мелкой моторики обучающихся 10-11 лет с лёгкой умственной отсталостью:
- нарушение координации движений, включение в движение замедленно и неточно,
- невозможность удержания позы, нарушение кинестетического праксиса;
- объем выполнения движений недостаточен, нарушение зрительно-пространственной организации движения;
- при исследовании динамической организации движений пальцев рук выявлено нарушение синхронного и последовательного чередования.
2) В целом состояние фонематического слуха у школьников с лёгкой умственной отсталостью находится на низком уровне (60%) на среднем уровне (40%) и на высоком 0%, в результате проведённого исследования были выявлены следующие особенности состояния сформированности фонематического слуха обучающихся 10-11 лет с лёгкой умственной отсталостью:
- основные трудности связаны с запоминанием и удержанием в памяти серии из трех-четырех звуков, при сокращении серии до двух звуков, количество ошибок сокращалось;
- недостаточный уровень развития акустического анализа (проявлялось в трудностях дифференциации звонких - глухих, свистящих и шипящих согласных, например, при определении наличия звука [ш] в звуком ряду, не реагировали на данный звук, а хлопали в ладоши на звук [с];
- трудности в определении на слух как акустически близких, так и далеких звуков;
- непонимание речевой инструкции (часто инструкцию приходилось повторять несколько раз);
- активное использование помощи экспериментатора(не могли самостоятельно начать выполнение, требовалась не только речевая
инструкция, но и пример выполнения;
3) В целом состояние фонематического восприятия у школьников с лёгкой умственной отсталостью находится на среднем уровне (40%) и низком уровне (50%), и высоком уровне (10 %) в результате проведённого исследования были выявлены следующие особенности состояния сформированности фонематического восприятия учеников 10-11 лет с небольшой умственной недоразвитостью:
1) проблемы с фонематическим восприятием касаются не всех звуков, которых нет; заменяются или смешиваются в процессе речевой активности определенного ученика;
2) школьники обладают проблемами восприятия лишь тех звуков, заменяемых или смешиваемых в процессе их речевой активности;
3) проблемы фонематического восприятия можно обнаружить во время любого предоставления материала (в отдельности, слоговых, последовательностях, во время показа слов для различения и независимого выбора изображений на определенный звук);
4) в ряде ситуаций обнаруживается завуалированная проблема фонематического восприятия, при наличии определенной успешности фонетического произношения, обнаруживаются проблемы с восприятием огромного числа звуков; но чаще всего присутствует зависимость, чем больше звуков неправильно произносится, тем больше неправильно воспринимаются;
5) чаще всего отмечается проблема восприятия аффрикат ц-ч, что объясняется и произносительными, и с акустическими сложностями восприятия этих звуков; обычно данные звуки дети видят как один из звуков, являющийся составным компонентом их состава (ц- как «т» или с, ч как «ть»);
6) ученики имеют проблемы анализа твердых и мягких шипящих ш и щ;
7) все ученики не способны отличить верное произнесение от ошибочного тогда, когда имитируется их произносительное недоразвитие.
4) В целом сформированность письма у школьников с лёгкой умственной отсталостью находится на низком уровне (70%) на среднем уровне (30%) на высоком( 0%).в результате проведённого исследования были выявлены следующие особенности состояния сформированности письма обучающихся 10-11 лет с лёгкой умственной отсталостью
- большая часть респондентов сделали дисграфические ошибки в письменной речи, включая замену сходных по звучанию согласных, нередко случались ошибки смешения букв, которые означали звуки, похожие по произношению и звучанию, а также, основываясь во время артикуляции на неверном произнесении звуков, школьники показывали своё недоразвитое произнесение в письменной речи, что можно было заметить в заменах, а также пропусках букв, параллельных звуковым заменам и пропускам в устной речевой коммуникации;
- ошибки связанные с недоразвитием фонематического восприятия, пропуск гласных и согласных букв, вставка гласного звука между стечением согласных;
- лексико-грамматические ошибки, слитное написание слов в предложение, пропуск слова в предложении;
Цель была достигнута, гипотеза нашла свое подтверждение.