Реферат 2
Введение 3
Глава 1. анализ литературы по проблеме дисграфии на основе нарушений навыков языкового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой
психического развития 8
1.1. Психологическая структура и предпосылки к формированию навыков
письма 8
1.2. Специфика проявлений дисграфии у младших школьников с задержкой
психического развития 15
1.3. Анализ существующих подходов к проблеме диагностики и коррекции
дисграфии на основе нарушений навыков языкового анализа и синтеза 22
Выводы по главе 1 30
Глава 2. констатирующий эксперимент по изучению дисграфии на основе нарушений навыков языкового анализа и синтеза у обучающихся 2-3 классов
с задержкой психического развития 31
2.1. Организация и методики констатирующего эксперимента 31
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 37
2.3. Содержание логопедической работы по преодолению дисграфических
ошибок у обучающихся 2-3 классов с задержкой психического развития 57
Выводы по главе 2 67
Заключение 69
Библиография 72
Приложение 79
Актуальность. Дети, поступившие в общеобразовательные учреждения, все чаще сталкиваются с трудностями обучения в связи с нарушениями познавательной деятельности. Нарушение письменной речи не исключение у данной категории обучающихся. Данная проблема не теряет своей актуальности, потому как чтение и письмо становятся базой и средством для дальнейшего обучения. Выделенная нами проблема и по сей день не теряет своей актуальности.
В понятие письменная речь входят письмо и чтение. Дисграфия и дислексия - частичное специфическое расстройство процессов чтения и письма. Расстройство письменной речи исследователи рассматривают в психологическом, клиническом, психолингвистическом, психолого-педагогическом и других аспектах. Исследователи, такие как Р.А. Ткачева, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, А.Р. Лурия, О.А. Токарева, В.К. Орфинская, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнева, и др. в своих научных работах дают представления о механизмах, симптоматике, классификации дисграфии, о методах их профилактики, выявлении и коррекции. Все аспекты расстройства письменной речи позволяют изучить сущность, симптоматику и определить структуру общего дефекта.
Исследователи Н.Ю. Боряков, Е.А. Екжанова, А.О. Дробинская, С.Г. Шевченко в своих работах доказали, что особенности психического развития детей с задержкой психического развития обусловлены, прежде всего, дефицитарностью высших корковых функций и слабостью аналитико¬синтетической деятельности, что сказывается на овладении письменной речи.
Исследователи Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова в своих работах указывают на неречевую симптоматику проявлений дисграфий: нарушения познавательной деятельности,
неврологические нарушения, недоразвитие высших психических функций [2;5;31;36;53].
Авторы Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев и др. связывают дисграфические ошибки с несформированностью неречевых процессов, прежде всего, регуляторного и мотивационно-энергетического компонентов
познавательной деятельности. В связи с этим нам необходимо уточнить механизмы дисграфических ошибок и определить содержание логопедической работы с учетом выявленных механизмов.
Проблема дисграфии у детей с задержкой психического развития является актуальной, потому что у авторов отсутствует единая точка зрения о механизмах дисграфических ошибок. Поэтому, мы считаем, что актуально уточнить данные о механизмах и разработать содержание логопедической работы с учетом несформированности регулятивного и мотивационно¬энергетического компонентов познавательной деятельности.
Анализ научных работ позволяет выделить противоречия между различными подходами к пониманию механизмов дисграфических ошибок, проявляющихся в ошибках языкового анализа и синтеза...
Проанализировав литературу по теме исследования, мы сделали следующие выводы:
Отсутствие самоконтроля, мотивации, низкой работоспособности, нарушение эмоционально-волевой сферы обуславливают большое количество и разнообразие ошибок в письменных работах обучающихся с задержкой психического развития.
Обучающиеся, имеющие расстройства познавательной деятельности (обучающиеся с задержкой психического развития) допускают дисграфические ошибки, механизмами которых могут служить неречевые процессы. Поэтому, для выявления симптоматики и механизмов, важно использовать не только традиционные методы логопедического обследования, такие как диктант, списывание и др., а изучить сформированность неречевых предпосылок (регулятивного и мотивационно-энергетического компонентов).
В своем исследовании мы использовали следующие методы: обследование процесса письма, обследования устной речи и неречевых психических процессов (сформированность регулятивного и мотивационно-энергетического компонентов).
Для того, чтобы определить механизмы дисграфических ошибок, обусловленных несформированностью навыков языкового анализа и синтеза у обучающихся 2-3 классов с ЗПР, мы организовали констатирующий эксперимент, состоящий из нескольких этапов обследования: первичное обследование процесса письма, углубленное обследование, обследование навыков языкового анализа и синтеза на уровне текста, предложения и слов и обследование неречевых психических процессов.
Для выявления механизмов дисграфических ошибок, нами были проанализированы уровни сформированности двух компонентов обучающихся, которые показали недостаточный уровень успешности. Далее, мы проанализировали взаимосвязь между количеством дисграфических ошибок на основе навыков языкового анализа и синтеза с одной стороны и уровнями сформированности каждого компонента с другой (мотивационно - энергетического и регулятивного).
Изучив полученные данные о количеством и качественном своеобразии дисграфических ошибок, мы пришли к выводу, что у всех обучающихся данные ошибки обусловлены несформированностью неречевых процессов, об этом свидетельствуют следующие данные:
- из 80% (16 чел.) обучающихся, которые показали низкий, ниже среднего и средний уровни успешности, 60% (12 чел.) обучающихся имеют дисграфию, обусловленную как несформированностью навыков языкового анализа и синтеза, так и мотивационно-энергетиечского компонента;
- из этих же 80% (16 чел.) обучающихся 70% (14 чел.) имеют
дисграфию, обусловленную как несформированностью навыков языкового анализа и синтеза, так и регулятивного компонента.
Таким образом, мы определили, что дисграфия, обусловленная исключительно несформированностью навыков языкового анализа и синтеза, не проявилась ни у одного участника эксперимента.
У 80% (16 чел.) обучающихся обнаружена дисграфия, обусловленная как несформированностью навыков языкового анализа и синтеза, так и мотивационно - энергетического и регулятивного компонентов.
У 20% (4 чел.) обучающихся проявились единичные ошибки,
обусловленные как несформированностью навыков языкового анализа и синтеза, так и мотивационно-энергетического и регулятивного компонентов.
Мы выделили 4 направления логопедической работы по коррекции дисграфических ошибок, проявляющихся в нарушениях языкового анализа и синтеза, обусловленных несформированностью регулятивного и мотивационно-энергетического компонентов познавательной деятельности:
1. Работа по формированию и отработке навыка определения границ предложения.
2. Работа по формированию и отработке навыка деления предложения на слова.
3. Работа по формированию и отработке навыков определения места слога в слове, определения количества слогов в слове (работа над слоговым анализом).
4. Работа по формированию и отработке навыков определения места звука в слове, определения количества звуков в слове (работа над звуковым анализом).
По каждому направлению были разработаны разные виды упражнений. При реализации логопедической работы необходимо учитывать и реализовывать поставленные цели и задачи. Нами были разработаны требования по оформлению интерактивных упражнений, а также рекомендации к оформлению карточек с заданиями.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что цель достигнута, задачи реализованы. Полученные данные в ходе констатирующего эксперимента не противоречат гипотезе. В качестве дальнейшей перспективы планируется апробация предложенного нами содержания логопедической работы.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
