Введение 2
Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования.
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 7
1.2. Психофизиологические механизмы и психологические операции
процесса письма 14
1.3. Классификации дисграфий 18
1.4. Обзор методик логопедической работы по устранению дисграфии на
основе нарушения дифференциации фонем 25
Глава II. Констатирующий эксперимент и его анализ.
2.1. Организация и методики констатирующего эксперимента 32
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 38
2.3. Методические рекомендации по преодолению дисграфии на основе
нарушения дифференциации фонем у обучающихся 2-х классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 45
Заключение 60
Список литературы 62
Приложение
Актуальность исследования. Анализ современных статистических данных свидетельствует о постоянном увеличении количества детей, испытывающих трудности в усвоении письма и чтения. По данным М. Е. Хватцева (1950 г.), число учащихся с дисграфией в массовых школах г. Ленинграда составляло около 6 %. И. Н. Садовникова (1976 г.) выявляет уже до 11 % детей с нормальным интеллектом, но страдающих дисграфией.
Изучение состояния письма в массовых школах М. С. Грушевской (1982 г.) позволило выявить около 12,9 % детей с дисграфией среди учащихся младших классов. Статистические исследования Л.Г. Парамоновой (2000 г.), направленные на изучение распространенности дисграфии в общеобразовательной школе, показали, что в обычных школах число детей с дисграфией составило 37 %, а в гимназиях - 20 %. Д.М. Гесслер (2010 г.) выявил, что 67 % детей с дисграфией нуждаются в логопедической помощи.
Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и у детей, страдающих недоразвитием фонематического слуха, есть большой риск появления дисграфии и дислексии. В структуре дисграфии - частое и сложное проявление это нарушение фонематического восприятия. Соответственно, своевременно не скоррегированные дефекты восприятия и произношения фонем могут привести к более сложным речевым нарушениям, таким как дисграфия, дислексия.
У детей младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, а в подростковом возрасте функции ведущей деятельности выполняет эмоционально-личностное общение со сверстниками. Нарушения чтения и письма характеризуются тем, что ни один из вышеперечисленных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно. Дисграфия, дислексия отражаются не только на успешности обучения в школе, но и на социализации ребенка, его личностных особенностях, особенностях 2
поведения. Ребенок может компенсировать свою неуспешность в учебной деятельности поведенческими реакциями, которые затрудняют общение, взаимодействие с окружающими.
Письмо, являясь сложной функциональной системой, включает в свою структуру множество других базовых компонентов, недоразвитие или нарушение которых так же может приводить к дисграфии. Выдвигаемые предположения находят подтверждение во многолетних свидетельствах теоретиков и практиков, указывающих, что коррекционные методики, ориентированные на преодоление у детей со специфическими нарушениями письма исключительно речевых нарушений и несформированности фонемного анализа и синтеза, не во всех случаях бывают эффективными (Г.М. Богомазов, О.А. Величенкова, Е.О. Голикова, А.Н. Корнев, Е.М. Моисеенко, Л.Г. Парамонова)
Наряду с достаточным количеством исследовательского материала о процессе речевого развития детей, данных о формировании фонематического анализа и синтеза под влиянием школьного обучения оказалось недостаточно. Специалистам по-прежнему неизвестны специфические закономерности развития речи современных младших школьников с нормальным и нарушенным речевым онтогенезом и их влияние на появление у учащихся начальных классов дисграфии, имеющей разнообразную динамику.
Обнаруженное противоречие между необходимостью проведения научно-обоснованной коррекционной работы со значительной частью младших школьников с нарушениями фонематического восприятия, и недостаточностью научных представлений и методических рекомендаций для её реализации определили актуальность нашей работы.
Проблема исследования: заключается в ответе на вопрос, каковы специфические проявления дисграфии у обучающихся 2-х классов с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Цель: выявить особенности и уровень сформированное™ навыков письма у обучающихся 2-х классов с фонетико-фонематическим недоразвитием.
В соответствии с целью исследования нами сформулированы задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую, логопедическую литературу по проблеме исследования.
2. Выявить уровень сформированности навыков письма, дифференциации фонем и звукопроизношения у обучающихся 2-х классов с ФФНР.
3. Составить методические рекомендации по развитию письменной речи, устранению дисграфических ошибок у обучающихся 2-х классов с ФФНР.
Объект исследования: письменная речь у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Предмет исследования: проявление дисграфии у обучающихся 2-х классов с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что у обучающихся 2-х классов с фонетико-фонематическим недоразвитием особенности письменной речи - это дисграфия на основе нарушения дифференциации фонем, которая проявляется в стойких ошибках на дифференциацию звуков, сходных по звучанию и артикуляции. Выявленные особенности помогут нам составить дифференциальные методические рекомендации по устранению или снижению дисграфических ошибок у обучающихся 2-х классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Методы исследования:
Теоретический метод - анализ специальной литературы по проблеме исследования;
Экспериментальный метод - проведение констатирующего эксперимента;
Количественный и качественный анализ полученных данных.
Методологической и теоретической основой исследования явились положения А.Р. Лурии о психофизиологических механизмах письма; Р.И. Лалаевой о классификации дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма; В.А. Ковшикова, И.Н. Садовниковой, И.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнева, предлагающих различные методики коррекционной работы по устранению дисграфий.
Практическая база исследования: констатирующий эксперимент был проведен на базе МБОУ СОШ № 82 г. Красноярска. В эксперименте
принимало участие 20 обучающихся 2-х классов, из которых были сформированы 2 группы: контрольная (10 человек, с нормальным уровнем речевого развития) и экспериментальная (10 человек с недостатками чтения и письма, обусловленными ФФНР).
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (сентябрь - ноябрь 2014 г.) - был посвящен изучению и анализу литературы по проблеме исследования, что позволило определить цель, предмет, объект, задачи, гипотезу исследования.
Второй этап (декабрь - февраль) - реализация констатирующего эксперимента.
Третий этап (март - май 2015 г.) - количественная и качественная обработка данных эксперимента, оформление результатов, формулировка выводов, заключений, составление методических рекомендаций.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что её результаты позволяют расширить имеющиеся представления об особенностях навыков письма у обучающихся 2-х классов общеобразовательной школы, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие.
Практическая значимость исследования заключается в составлении методических рекомендаций, направленных на устранение или снижение дисграфических ошибок, что позволит повысить эффективность логопедической работы проводимой с детьми.
Структура работы: оформлена в стандартном виде, включает 2 главы, приложение, три гистограммы, копии письменных работ испытуемых.
Проблема исследования нарушений фонематического восприятия и, как следствие, развитие дисграфии, в современной школе становится очень острой.
По данным Ю. В. Микадзе, 2002 г., число неуспевающих школьников, в категорию которых попадают и дети с дисграфией составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных классов. Необходимого уровня готовности к школьному обучению достигают к шестилетнему возрасту менее 50% детей[37].
Теоретический анализ литературных источников показал следующее: письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. Незрелость или недостаточное функционирование отдельных участков мозга могут приводить к несформированности операций письма, а также к недоразвитию фонематического восприятия, а это, в свою очередь, вызывает специфические трудности в формировании и овладении процессом письма.
Фонематическое восприятие развивается в процессе онтогенеза поэтапно и к школьному возрасту должно быть сформировано. Вовремя сформированное фонематическое восприятие, в свою очередь, предупреждает возможное появление вторичных речевых дефектов, снижая при этом вероятность возникновения дисграфии на основе нарушения дифференциации фонем.
В случае возникновения дисграфии на основе нарушения дифференциации фонем с помощью специально организованной и систематической логопедической работы можно преодолеть недостатки письменной речи и фонематического восприятия.
Целью нашего исследования явилось выявление особенностей и уровня сформированности письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Анализ полученных результатов показал, что учащиеся 2-х классов с ФФНР имеют средний или низкий уровень сформированности навыков письма. А также, существуют особенности сформированности письменной речи у учащихся 2-х классов с ФФНР. Мы выявили, что у 90 % детей проявляются стойкие ошибки на дифференциацию звуков и букв по твердости/мягкости; многочисленные ошибки на дифференциацию звуков и букв по звонкости/глухости; ошибки на дифференциацию аффрикат и их компонентов. А у 10 % детей выявилась артикуляторно-акустическая дисграфия, проявляющаяся в заменах и смешениях шипящих/свистящих звуков в письменной и устной речи.
На основе полученных данных и результатов анализа теоретических источников нами были разработаны методические рекомендации по устранению дисграфии для каждой группы детей. Представленные методические рекомендации включают в себя комплекс игр, упражнений и заданий, которые можно использовать на различных этапах коррекционного воздействия. Методические рекомендации составлены с учетом основных логопедических принципов, построены с учетом структуры дефекта, индивидуальных и возрастных особенностей, системности и последовательности в подаче материала. Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
