ВВЕДЕНИЕ 4
Глава I. Основы организации проектно-исследовательской деятельности по истории учащихся средней школы 13
1.1. Понятие метода проекта и принципы проектно-исследовательской технологии в педагогической литературе 13
1.2 Цели и особенности проектно-исследовательской деятельности по истории в научной и методической литературе 18
Глава II. Исторические аспекты изучения темы «Купечество Алтая во второй половине XIX в.» 29
2.1 Историография истории российского купечества второй половины XIX в 29
2.2 Историография истории купечества Алтая во второй половине XIX в. 41 Глава III. Практическое применение методики проектно-исследовательской деятельности на примере изучения купечества Алтая второй половины XIX века 53
3.1 Педагогические условия организации проектно-исследовательской деятельности учащихся по истории в школе (на примере темы «Купечество Алтая второй половины XIX века») 53
3.2 Методические аспекты применения средств и форм проектно¬исследовательской деятельности учащихся при изучении темы: «Купечество Алтая во второй половине XIX в.» 59
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 65
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 68
Приложение 1 75
Приложение 2 78

Купить

В современном мире образование рассматривается как процесс, направленный на развитие и саморазвитие личности учащихся. Переход от индустриального к постиндустриальному обществу приводит к повышению спроса на творческую личность, способную находить необычные пути решения существующих проблем. В этой связи особую значимость приобретают развивающие технологии, одной из которых является метод проектов.
Радикальные изменения, затронули и систему российского образования. Теперь нет централизованно направленной на выполнение государственного социального заказа школы.
Актуальность данной темы в том, что важным элементом воспитательного процесса является формирование чувства патриотизма и гордости на примере исторического прошлого своей страны.
Интересной и важной в этом отношении является тема купечества на Алтае, демонстрирующей исторический опыт многогранной деятельности данного дореволюционного буржуазного сословия в таком уникальном регионе не только Сибири, но и России. Метод проектов реализует одну из принципиальных новаций современного образования, обозначенных в Федеральном государственном стандарте основного общего образования - компетентностный подход. Данный подход взаимосвязан с созданием профильной школы, поскольку профильную ориентацию сейчас рассматривают не только как помощь в принятии школьником решения о выборе направления дальнейшего обучения, но и как работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению степень изученности проблемы.
Содержание образования, понимаемого не только как определенный объем информации, но и как деятельность школьников и их отношение к изучаемому материалу.
В этих условиях необходимо самим понимать смысл работы, определять ее цели и задачи, искать способы их решения.
Все эти составляющие входят в содержание проектной деятельности и кардинально отличают ее от классических метод.
В процессе работы над проектом учащиеся должны сами ставить цель, определять пути ее достижения, находить, обобщать и анализировать нужную информацию, делать выводы. Итогом должно стать получение цельного знания по предмету и овладение определенным исследовательским багажом.
Включение метода проекта в образовательный процесс сопряжено с рядом трудностей. Некоторые педагоги с осторожностью относятся к новшеству. Ведь стать подлинно научным руководителем группы школьников, работающих над проектами, дано не каждому учителю по плечу. Здесь нужна и высокая квалификация педагога, и достаточный уровень знания преподаваемого предмета, и готовность к дополнительным временным затратам. Выполнение творческих проектов обеспечивает систему действенных обратных связей, способствует развитию личности не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в проектной деятельности. Предоставляет им новые возможности совершенствования профессионального мастерства, дальнейшего углубления педагогического сотрудничества, что, в конечном счете, способствует оптимизации учебного процесса и повышает эффективность обучения.
Выбирая тему проекта и выполняя его, школьники учатся выявлять потребности приложения своих сил, находить возможности для проявления своей инициативы, способностей, знаний и умений, проверяют себя в реальном деле, проявляют целеустремленность и настойчивость - качества присущие современным гражданам России.
Степень изученности проблемы. Педагогическому проектированию как научной проблеме посвящены многие исследования. В исследовании H.A. Алексеева представлено авторское понимание личностно-ориентированного обучения. В качестве ключевой в организации личностно-ориентированного обучения выделяется проблема проектирования авторской педагогической технологии. Предлагается обобщенный алгоритм осуществления данной деятельности. В своем исследовании автор показывает его реализацию до уровня практической организации урока, оригинальные решения по классификации учебных предметов, по вопросам предметно-методической презентации учебных дисциплин, организации единого личностно-ориентированного пространства обучения и др. [4, c.36]
В.В. Гузеева рассматривает основной инструментарий учителя, дает классификации методов обучения и организационных форм уроков в их взаимосвязи [17].
В труде Г.Л. Ильина, среди многообразий теорий, концепций, принципов образования конца ХХ века выделяются три основные идеи - непрерывное образование, педагогическая парадигма и различие обучения и образования. Хотя в педагогических трудах они фигурируют отдельно, в действительности взаимосвязаны: непрерывное образование, отличаясь от традиционного, «конечного», потребовало нового понимания педагогической реальности, новой парадигмы обучения и образования. Новая парадигма проявилась в смещении внимания с деятельности педагога на деятельность учащегося, а также появлении таких понятий как субъект - субъектное отношение, личностно-ориентированное образование, образовательная траектория учащегося. Образование перестало выступать объединением обучения и воспитания, т.е. способами воздействия на учащегося, а непрерывное личностное образование выступило самостоятельной жизнедеятельностью учащегося, отличной от его общения с педагогом, преподавателем [22].
Е.С. Полат, знакомит с методом проектов, обучением в сотрудничестве, разноуровневым обучением, «Портфелем ученика», а также с широким применением компьютерных телекоммуникаций, глобальной сети Интернет в практике преподавания [44, с. 117].
Г.К. Селевко дает научное обоснование понятия педагогической технологии, вскрывает его сложность и многогранность, предлагает классификация образовательных технологий и методологическая основа их анализа. Он рассматривает обширнейший и богатейший материал передового педагогического опыта, инновационного движения и научных разработок (около 50 технологий) дается в классифицированном и обобщенном виде по пяти основным направлениям: традиционное обучение, модернизированные технологии, альтернативные технологии, технологии развивающего обучения и авторских школ. В каждой из них четко прослеживается концептуальная основа, особенности содержания и методики, дается необходимый материал для понимания сущности процесса. Исследователь раскрывает внедренческий механизм, формулируются условия оптимальной реализации той или иной образовательной технологии .
И.Д. Чечель рассматривает проблемы организации учителем исследовательских проектах учащихся. Этот метод освобождает учителя от обязанностей всезнающего оракула, превращая его в помощника и консультанта школьников, которые в свою очередь становятся активными участниками процесса «обучения-учения». Еще одна важная черта этого метода в том, что, осваивая технологию проектирования, учащиеся приобретают собственный опыт интеллектуальной деятельности [63].
Вопросам внедрения метода проектов в практику общеобразовательной школы уделено внимание в работе Н.В. Матяш. Автор раскрывает теоретико-методологические аспекты проектной деятельности школьников. Раскрыто современное понимание проектного метода обучения школьников, его психологической сущности и междисциплинарного характера использования в образовательном процессе, представлены общие приемы активизации мыслительной деятельности школьников в процессе учебного проектирования, показана возрастная динамика становления проектной деятельности школьников [31, с.74].
В работе НЮ. Пахомовой рассматривается метод учебных проектов как системный компонент учебно-воспитательного процесса, позволяющий построить его на принципах проблемного и деятельностного подходов, личностно ориентированного обучения, педагогики сотрудничества. В ее пособии представлены дидактические возможности учебного проекта и особенности методики его осуществления, которые позволят учителю глубже понять и эффективно использовать психолого-педагогические факторы этого метода в практической работе [39, с. 53].
Автор проектная деятельность заинтересовывает учащихся, если они знают, что их проект будет востребован. Выбирая тему проекта и выполняя его, школьники учатся выявлять потребности приложения своих сил, находить возможности для проявления своей инициативы, способностей, знаний и умений, проверяют себя в реальном деле, проявляют целеустремленность и настойчивость.
И.С. Сергеев отмечает, что впервые методику организации проектной деятельности по истории и обществознанию употребил в 1908 году Д. Снедзен - заведующий отделом воспитания сельхозшкол в США. В начале XIX века образ жизни фермеров не позволял их детям регулярно посещать школу, так как они привлекались к сельскохозяйственным работам весной и осенью. Американские педагоги считали, что практическое обучение является основой обучения будущих фермеров. Учащиеся получали в школе ряд заданий для выполнения на дому, носивших обобщенное название «домашний проект». Так возникла методика организации проектной деятельности по истории и обществознанию. В 1911 году Бюро воспитания США узаконило проектную деятельность [52].
Н.В. Матяш пишет о методе проектов, который начал разрабатываться с 1919 года в городе Дальтон, он известен также под названием «Дальтон- план». Его основная особенность заключается в составлении личного учебного плана и индивидуальной организации учебного материала для каждого ученика. Ребенок мог двигаться в удобном темпе, в нужные моменты кооперируясь с другими учениками и обращаясь к учителю за консультацией. Через определенные промежутки времени он отчитывался, «защищал» свой проект. В рамках Дальтон - плана целью образования оставалось приобретение суммы знаний без учета их насущной необходимости ребенку [32, с. 112].
Е.С. Полат считает, что теория и практика проектной деятельности по истории и обществознанию начала активно развиваться в конце XIX - начале XX веков. По их мнению метод проектов зародился во второй половине Х1Х века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики» [44, с. 91].
В педагогической энциклопедии, у И.А. Колесниковой, М.П. Горчаковой-Сибирской и у Б. Валясэк считается, что в широкий педагогический контекст методика организации проектной деятельности по истории и обществознанию была введена последователем Джона Дьюи В.Х. Килпатриком (1871-1965), который обозначил его как от всего сердца проведенную целесообразную деятельность, производящуюся в известных общественных условиях, взятая, как типичная черта школьного обихода [27, с.88].
В.Х Килпатрик выделял три основных компонента новой педагогической системы: учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; целесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на наивысшие ступени. Практически метод проектов на этом этапе представлял собой обучение через организацию «целевых актов», позволявших учащимся ориентироваться в конкретных ситуациях. Целью обучения было вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, исследования [24, с.69-70].
Связь приобретенных знаний с новой целью - один из плодотворнейших источников новых интересов, особенно интересов интеллектуального свойства. В этом аспекте и был употреблен термин «проект».
В России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого в 1905 г. организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать различные виды проектирования в практике работы с детьми. На рубеже XIX и XX вв. в отечественной методике организации проектной деятельности по истории и обществознанию старшеклассников формируется новый подход, согласно которому ученик в своей работе должен исходить из факта его восприятия. Наблюдения и эксперимент при этом составляют основную и обязательную черту проектной деятельности. В поисках наиболее подходящего названия педагоги использовали такое определение, как исследовательский. После перевода в России в 1925 г. перевода книги В.Х. Килпатрика учебное проектная деятельность по истории и обществознанию старшеклассников получила широкое распространение как специфическая форма педагогической деятельности.
А.М. Новиков пишет о том, что в СССР в первые годы советской власти методика организации проектной деятельности частично применялась в практике опытных и некоторых частных школ, однако метод был осужден в постановлении ЦПВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» так как не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов. Однако в советское время в рамках внеурочной общественно полезной деятельности проводились иногда мероприятия, по существу представляющие собой реализацию проектов. И только в 1980-е годы в педагогическую практику нашей страны метод проектов снова пришел из-за рубежа вместе с технологией компьютерной телекоммуникации [38, с.66].
Таким образом, на основании анализа использованной литературы можно сделать вывод, современных исследований по данной теме недостаточно магистерская диссертация восполняет этот пробел.
Объект исследования __ образовательная практика учителя истории в реализации проектно-исследовательской деятельности учащихся.
Предмет исследования __ методика проектно-исследовательской деятельности учащихся (на примере изучении купечества на Алтае во второй половине XIX в.).
Цель работы - проанализировать средства и формы организации проектно-исследовательской деятельности в изучении купечества на Алтае XIX века в старших классах.
Задачи исследования:
1) охарактеризовать понятие метода проекта и принципы проектно-исследовательской технологии в педагогической литературе;
2) определить цели и особенности проектно-исследовательской деятельности по истории в научной и методической литературе;
3) проанализировать историографию по истории российского и алтайского купечества во второй половине XIX в.
4) определить педагогические условия организации проектно-исследовательской деятельности учащихся по истории в школе (на примере темы «Купечество Алтая во второй половине XIX в.»;
5) охарактеризовать методические аспекты применения средств и форм проектно-исследовательской деятельности учащихся при изучении темы: «Купечество Алтая во второй половине XIX в.».
Теоретическая значимость работы - уточнено содержание понятия «проектно-исследовательская деятельность» по истории; выявлены особенности содержания и организации проектно-исследовательской деятельности учащихся при изучении темы «История купечества Алтая во второй половине XIX века», разработана серия уроков проектно-исследовательской деятельности по теме «История купечества Алтая во второй половине XIX века».
Практическая значимость - применение методики проектно-исследовательской деятельности на уроках истории по теме «Купечество Алтая во второй половине XIX в.». в старших классах средней школы.
Методология и методы исследования базируются на системном подходе с применением методов проектной деятельности для изучения истории в старших классах средней школы. В данном исследовании применялся принцип историзма, объективности, анализ исторических источников, сравнительный метод. Были применены общенаучные методы: логический, хронологический, системный.
Новизна и сфера применения работы - использование метода проектов в изучении темы «Купечество на Алтае во второй половине XIX века» в старших классов средней школы.
Данная магистерская диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Купить