
Тип работы:	Предмет:	Язык работы:

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕЧИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

Работа №	154752
Тип работы	Магистерская диссертация
Предмет	дефектология
Объем работы	93
Год сдачи	2018
Стоимость	4870 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено	15

Не подходит работа?

Узнай цену на написание

Содержание

Введение 3
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения сформированности речи у обучающихся младших классов с задержкой психического развития (далее - ЗПР) и общим недоразвитием речи (далее - OHP) III уровня 10
1.1. Теоретические основы развития речи у младших школьников 10
1.2. Особенности развития устной речи младших школьников в онтогенезе.. 22
1.3. Психолого-педагогические особенности развития детей с ЗПР,
особенности сформированности речи 26
1.4. Психолого-педагогические особенности развития детей с OHP III
уровня, особенности сформированности речи 35
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей сформированности речи у обучающихся младших классов с ЗПР и ОНР III уровня 44
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 44
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 50
2.3. Дифференцированные методические рекомендации по формированию
речи у младших школьников с ЗПР и OHP III уровня 63
Заключение 74
Библиографический список 78
Приложение 92

Введение

Речевое развитие детей является одной из главных задач образования в начальной школе. Для успешного включения школьников в учебную деятельность ребенок должен иметь прочный фундамент, основой которого, безусловно, является речь. Это особенно актуально для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ). В условиях современного образования становится очевидным факт общего увеличения количества таких обучающихся в школах. Образование детей с ОВЗ в настоящее время входит в число ключевых направлений работы Министерства просвещения Российской Федерации. Интересы лиц с ОВЗ, в частности и в области образования, защищаются и регламентируются как на международном, так на федеральном и региональном уровнях. Об этом свидетельствует вхождение Российской Федерации в число стран-участников Конвенции о правах инвалидов (принятая Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года и вступившая в силу 3 мая 2008 года), закрепление в Конституции Российской Федерации прав детей с ОВЗ на получение образования.
Стратегические ориентиры в области образования лиц с ОВЗ, установлены на федеральном уровне Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года [130]. Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденные приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598, устанавливают требования к результатам освоения адаптированных основных общеобразовательных программ для обучающихся с ОВЗ [132]. В их число входят и требования к уровню речевого развития обучающегося: активное использование речевых средств, готовность слушать собеседника, вести диалог, осознанно строить речевое высказывание, составлять тексты в устной и письменной формах, отсутствие дефектов звукопроизношения, практическое владение основными закономерностями грамматического и лексического строя речи, сформированность языковых операций, необходимых для овладения чтением и письмом, прогресс в развитии коммуникативной, познавательной, регулятивной функций речи.
Указанные формы государственного регулирования в сфере образования являются особенно значимыми в связи с ростом числа младших школьников с ОВЗ. Так, по данным отчета «Об итогах деятельности Министерства образования и науки Российской Федерации в 2017 году и задачах на 2018 год», за 2011-2017 год количество школ, в которых созданы условия для обучения детей-инвалидов (в том числе имеющих статус обучающихся с ОВЗ), достигло 9 664 (22,4 % от всего числа российских школ). Количество обучающихся с ОВЗ в 2016-2017 учебном году выросло почти на 12 000, по сравнению с 2014-2015 учебным годом.
Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина о периодизации психического развития свидетельствуют об особой роли периода младшей школы, где ребенку необходимо осваивать новые знания и виды деятельности, где происходит интенсивное развитие интеллектуальной сферы. Для обучающихся с ОВЗ этот период является особенно сложным, так как в новых условиях необходим высокий уровень речевого развития [33, 88, 138].
Следует отметить, что самыми многочисленными категориями среди обучающихся с ОВЗ являются дети с (ЗПР) и дети с нарушениями речи, в том числе с ОНР.
По мнению таких авторов, как Т.А. Власова В.И. Лубовский, Н.А. Никашина дети с ЗПР в начальной школе будут испытывать трудности при овладении счетом, решением арифметических задач, чтением, письмом [28, 119]. Заметна будет недостаточность сенсомоторной координации, общая моторная медлительность, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, небольшой объем внимания, быстрая утомляемость и т.д. В исследованиях В.А. Ковшикова, Е.А. Логиновой, И.Н. Садовниковой, отмечается, что у детей с ЗПР снижен темп протекания мыслительных операций, нарушено формирование зрительного восприятия и устной речи [20].
Дети с общим недоразвитием речи являются особой категорией школьников с недостаточными предпосылками для овладения новыми знаниями. По данным Колягина В.А., Колягиной В.Г., Козловской Г.Ю. младшим школьникам с ОНР свойственна фиксированность на речевом дефекте [67, 69, 70]. У детей с ОНР наблюдается ощущение своей маловажности, речевой дефект отрицательно влияет на формирование самооценки, её уровень значительно ниже, чем у их ровесников, не имеющих речевых нарушений. Для успешного освоения учебной программы необходим полноценный фонематический слух и звуковой анализ, постоянная связь и взаимодействие речеслуховой, речедвигательной и зрительно-моторной систем, сформированное™ графомоторных навыков, которые характеризуются незрелостью у детей с ОНР III уровня. Данный аспект развития рассмотрен в работах Е.В. Гурьяновой, Филипповой, Ю.Ф. Гаркуши [37, 131].
Если обучающимся с нормой развития удаётся успешно справляться учебной программой, то незрелость речевых и неречевых функций у младших школьников с ЗПР и ОНР III уровня требует создания для таких детей специальных педагогических условий. Этим обоснована актуальность проблемы изучения сформированности речи у обучающихся младших классов с ЗПР и ОНР III уровня.
При обилии исследований по проблеме обучения младших школьников с ОВЗ существует дефицит научных разработок по созданию специальных педагогических условий и организации среды для максимально эффективного речевого развития школьников с ЗПР и ОНР III уровня в условиях массовой школы [7, 26, 53, 73, 101, 130, 132]. Подготовка педагогов и разработка специальных учебников и учебно-методической литературы в соответствии с ФГОС ОВЗ входит в число приоритетных задач Минобрнауки России на 2018 год [132].
В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования выявлены несоответствия и противоречия между важностью создания специальных условий для обучения младших школьников с ОВЗ и недостаточностью специальных разработок, направленных на создание педагогических условий для максимально эффективного речевого развития обучающихся в ЗПР и OHP III уровня. На основе этих несоответствий и противоречий определена проблема исследования, которая заключается в изучении устной речи младших школьников с ЗПР и OHP III уровня, а также составлении дифференцированных методических рекомендаций по преодолению нарушений речи.
Объект исследования: речь обучающихся с ЗПР и OHP III уровня.
Предмет: особенности речи обучающихся 2 класса с ЗПР и OHP III уровня.
Цель исследования: выявить специфические особенности сформированное™ речи у обучающихся младших классов с ЗПР и OHP III уровня, составить дифференцированные методические рекомендации на основе выявленных особенностей.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что:
1. Речь - это сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.
2. Импрессивная речь обучающихся младших классов с ЗПР будет характеризоваться скудным пассивным словарем, несформированностью представлений о причинно-следственных и временных отношениях, неточным пониманием предлогов, а детей с OHP III уровня такими особенностями, как недостаточно сформированный пассивный словарь, неточное понимание значений сложных слов, нарушенное понимание сложных предлогов; экспрессивная речь обучающихся с ЗПР будет характеризоваться выраженной недостаточностью активного словаря, отсутствием в речи относительных, притяжательных, сравнительных прилагательных, использованием в активной речи простых предложений и словосочетаний, потерей основной мысли при пересказе текста, отсутствием четкой программы замысла высказывания, а обучающихся с OHP III уровня такими особенностями, как недостаточность активного словаря, неточностью употребления слов, сложности при пересказе текста, искажение сюжетных линий, множественные ошибки по типу генерализации окончаний при согласовании существительных и прилагательных, сложностью логического структурирования высказываний.
3. Учет выявленных особенностей сформированности речи младших школьников с ЗПР и OHP III уровня позволит составить дифференцированные методические рекомендации, по преодолению выявленных в процессе исследования недостатков речевого развития у обследуемых категорий обучающихся.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Составить диагностический комплекс, направленный на изучение сформированности речи у обучающихся с ЗПР и OHP III уровня.
3. Выявить особенности речи младших школьников с ЗПР и OHP III уровня.
4. На основе выявленных особенностей составить дифференцированные методические рекомендации, по преодолению выявленных в процессе исследования недостатков речевого развития у обучающихся младших классов с ЗПР и OHP III уровня.
Методологической и теоретической основой исследования явились:
- положение о развивающей роли обучения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);
- понимание речи как сложной функциональной системы, составные компоненты которой взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимообусловлены (Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова, Р.П. Лалаева и др.);
- положение о взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (А.Н. Корнев).
Методы исследования определялись для решения поставленных задач и проверки гипотезы. В исследовании использован комплекс теоретических и эмпирических методов. К числу первых относится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым - сбор анамнеза (изучение медицинских карт, заключений психолого-медико-педагогической комиссии, протоколов учителя-логопеда), констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных.
Новизна исследования заключается в структурировании критериев изучения сформированности речи у обучающихся с ЗПР и OHP III уровня, параметров оценивания обучающихся рассматриваемых категорий и составлении дифференцированных методических рекомендаций, по преодолению выявленных в процессе исследования недостатков речевого развития у обучающихся младших классов с ЗПР и OHP III уровня.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении имеющихся научных представлений об особенностях речи обучающихся младших классов с ЗПР и OHP III уровня.
Практическая значимость исследования заключается в том, что нами модифицирована методика диагностики речи младших школьников с ЗПР и OHP III уровня, а также предложены дифференцированные методические рекомендации, направленные по преодолению выявленных в процессе исследования недостатков речевого развития у обучающихся младших классов с ЗПР и OHP III уровня, которые могут быть использованы в работе педагогами, работающими с детьми рассматриваемых категорий.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя школа № 2». Для проведения констатирующего эксперимента была сформирована экспериментальная группа из 10 обучающихся второго класса. При комплектовании экспериментальной группы учитывался возраст детей (8-9 лет) и характер дефекта (ЗПР и OHP III уровня). Исследование проводилось в течение 2017-2018 годов в три этапа:
1 этап - изучение и анализ психолого-педагогической литературы, формулирование цели, задач и гипотезы исследования, составление плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента (сентябрь 2017 г. - март 2018 г.).
2 этап - проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов (март 2018 г. - июнь 2018 г.).
3 этап - составление дифференцированных методических рекомендаций, направленных на создание педагогических условий и организацию образовательной среды для осуществления эффективного речевого развития младших школьников с ЗПР и OHP III уровня, оформление результатов исследования (июнь 2018 - ноябрь 2018).
Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в научно-практических конференциях (V Международная научно-практическая конференция «Инновационные процессы и технологии в современном мире», г. Уфа, 29-30 ноября 2017 год с публикацией основных положений исследования в сборнике, составленном по материалам конференции).
Структура и объем. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения и проиллюстрирована 3 рисунками, 1 таблицей.

Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь студентам в написании работ!

ДИПЛОМНЫЕ МАГИСТЕРСКИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Курсовые Статьи Диплом Рязань

Заключение

Изучению речевого развития обучающихся младших классов с ЗПР и ОНР III уровня посвящены исследования Н.В. Бабкиной, Л.Б. Баряевой, Г.А. Власовой, Л.Н. Давыдовой, Т.Е. Дубининой, Т.В. Егоровой, Л.В. Зайкова, Т.Д. Ильяшенко, Р.В. Ивошкувене, В.И. Лубовского, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Л.И, Переслени, Р. Д. Триггера и других ученых.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что речь развивается во взаимосвязи с другими сторонами психического развития, параллельно с общим развитием сознания и личности ребенка, способствует реализации социальной функции общения. Достаточный уровень речевого развития обучающегося младших классов является фундаментальной основой для успешного обучения в школе. Всю жизнь человек совершенствует, развивает речь и овладевает богатством языка. В младшем школьном возрасте речь приобретает дифференцированный характер, происходит развитие всех сторон речи (фонетической, грамматической, лексической). Формирование и развитие речи младших школьников обеспечивает накопление словаря, что позволяет ребенку свободно объясняться с другими людьми по любому поводу, касающемуся повседневной жизни и входящему в круг его интересов.
Общая тенденция онтогенетического развития речи заключается в овладении ребенком речью от ситуативного до контекстного уровня и далее высшей формой речемыслительной деятельности - связной речью. Учет принципа взаимосвязи и взаимообусловленности всех составных компонентов речи позволяет грамотно спланировать работу по развитию речи у младших школьников.
Как показал анализ литературных источников по проблеме исследования, речь обучающихся с ЗПР и ОНР III уровня имеет свои специфические дизонтогенетические особенности.
У обучающихся младших классов в ЗПР и ОНР III уровня выделяют как общие нарушения речи, характерные для всех обследуемых детей, так и специфические, путь преодоления которых для каждой категории обучающихся должен быть индивидуальный. Следовательно, для дальнейшего развития речи и освоения учебной программы требуется тщательная диагностика и составление методических рекомендаций по формированию речи младших школьников с ЗПР и ОНР III уровня.
С целью изучения особенностей речи обучающихся младших классов с ЗПР и ОНР III уровня нами был составлен диагностический комплекс из взятых за основу диагностических методик по обследованию речи О.И. Азовой, Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой, А.В. Мамаевой [5, 100].
При составлении единого диагностического комплекса были оптимизированы задания, предложенные в указанных методиках. Задания адаптированы к нашей экспериментальной группе обучающихся, учитывая их возраст, форму обучения, особенности развития. Кроме этого оптимизированы критерии оценки сформированности речи с учетом понимания и следования инструкции, способности правильно выполнять задания, использования помощи, возможности исправления ошибок, попыток выполнить или отказом от выполнения заданий.
Нами был проведен констатирующий эксперимент на базе МБОУ СШ № 2 г. Красноярска. Для проведения эксперимента была сформирована экспериментальная группы из 10 человек. При комплектовании группы учитывался характер дефекта (обучающиеся с ЗПР и ОНР III уровня) и возрастная категория - обучающиеся 2 класса 8-9 лет.
В ходе проведения констатирующего эксперимента было выявлено, что группы школьников с ЗПР и ОНР III уровня является полиморфной по сформированности речи. На основании результатов обследования речи выявлено, что обучающиеся с ЗПР продемонстрировали низкий уровень сформированности импрессивной и экспрессивной речи, а у группы с ОНР III уровня импрессивная речь преимущественно (60%) средний уровень, а экспрессивная 60% низкий. В большинстве заданий обучающиеся с ЗПР демонстрировали низкий уровень сформированности речи. Следует отметить, что ни в одном из блоков заданий не зафиксирован высокий уровень, а в группе школьников с ОНР III уровня в первом блоке заданий 20% респондентов продемонстрировали высокий уровень.
Мы сопоставили сформированность речи у младших школьников с ЗПР и ОНР III уровня с онтогенетическим развитием у детей с нормой развития и сделали вывод о том, что развитие речи у младших школьников с ЗПР и ОНР III уровня включает в себя те же составные компоненты, что и у детей с нормой развития, но имеет свои характерные особенности, выраженные как в общих нарушениях, свойственных обеим группам обследованных детей, так и некоторыми специфическими особенностями.
В импрессивной речи всех обучающихся экспериментальной группы явно выявилась недостаточность объема пассивного словаря, ограниченностью представления об окружающем мире, нарушенным пониманием предлогов.
Общими характеристиками экспрессивной речи являются скудность активного словаря, сложности в построении высказывания, трудности при пересказе текста (без опоры на картинку).
Особенностями импрессивной речи обучающихся с ЗПР мы выделили нарушение понимания причинно-следственных связей и временных отношений. В экспрессивной речи характерными особенностями являются отсутствие в активной речи относительных, притяжательных и сравнительных прилагательных, значительные трудности при пересказе текста с потерей главной мысли и сюжетной линии рассказа.
Импрессивная речь обучающихся с ОНР III уровня характеризуется общими для обеих исследуемых категорий особенностями: бедность пассивного словаря, неточность в понимании слов, сложностью понимания предлогов. Специфические особенности мы выявили в экспрессивной речи. К ним относятся ошибки по типу генерализации окончаний при согласовании прилагательных и существительных, искажение сюжетных линий при пересказе текста при сохранении основной мысли рассказа и смысла всего текста.
Следует отметить, что младшие школьники с ОНР III уровня в большинстве заданий демонстрировали более высокую, чем дети с ЗПР, мотивацию к выполнению заданий. В отличие от группы детей с ЗПР, где в зафиксированы случаи отказа от выполнения заданий, потери интереса.
Таким образом, наша гипотеза о том, что импрессивная и экспрессивная речь обучающихся младших классов с ЗПР и ОНР III уровня будет иметь специфические нарушения полностью подтвердилась.
На основе анализа литературы и результатов констатирующего эксперимента нами сделан вывод о необходимости составления дифференцированных методических рекомендаций по преодолению нарушений речи у младших школьников с ЗПР и ОНР III уровня, которые включают в себя принципы, задачи, условия и содержание коррекционной работы.
Таким образом, цели и задачи исследования реализованы, гипотеза доказана. Следует отметить, что результаты констатирующего эксперимента не охватывают все стороны речевого развития младших школьников, для уточнения характера нарушений требуют расширения диагностического комплекса и увеличения количества обучающихся экспериментальной группы. Следует отметить необходимость практической апробации предложенных нами дифференцированных методических рекомендаций.

Литература

1. Агаева, И. Б. Организационно-педагогические условия реализации Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) / И. Б. Агаева, Л. П. Уфимцева // Вестник Красноярского государственного педагогического университета имени В. П. Астафьева // 2016. - № 1. - С. 99¬104.
2. Агаева, И. Б. Проблема формирования коммуникативных навыков в системе образования лиц с умеренной умственной отсталостью / И. Б. Агаева, М. В. Вечер // Вестник Красноярского государственного педагогического университета имени В. П. Астафьева // 2016. - № 1. - С. 95-98.
3. Агаева, И. Б. Теоретико-методологические основы изучения системы альтернативных средств коммуникации / И. Б. Агаева // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 52. - Вып. 6. - С. 3-8.
4. Агаева, И. Б. Формирование речи у обучающихся с умеренной интеллектуальной недостаточностью средствами альтернативной коммуникации: практико-ориентированная монография / И. Б. Агаева. - Красноярск: КГПУ им. В. П. Астафьева, 2017. - 148 с.
5. Азова О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников. - М.: ТЦ Сфера, 2013.-64 с.
6. Азова О.И. Дизорфография. Монография. - М.: ТЦ Сфера, 2015. - 368 с.
7. Айбазова М.Ю. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях детских домов / М. Ю. Айбазова, К. Ю. Лавринец. - (Педагогика) // Вестник Университета Российской Академии Образования. -
2014. -N1. -С. 144-148.
8. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 2016. - 144 с.
9. Алексеева М.М. , Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.-М., 1983. -72 с.
10. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб, пособие для студ. высш, и сред, пед. учеб, заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
И. Андреева Н.Д и Зиндер Л.Р. О понятиях речевого акта, речи, речевой вероятности и языка. Вопросы языкознания, 1963, №3.
12. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.
13. Астапов, В.М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия, 2-е изд./В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2013. - 256 с.
14. Ахманова О.И. Словарь лингвистических терминов. -М., 2007, с.386.
15. Бадалян, Л.О. Детская неврология: учеб, пособие/ Л.О. Бадалян. - 4-е изд. - М.: МЕДпресс информ, 2016. - 608 с.
16. Бабкина Н.В. Оценка готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития. М., 2015.
17. Бабкина Н.В. Традиции отечественной научной школы дефектологии в современных подходах к образованию детей с ЗПР // Дефектология. 2016. № 5. С. 3-9.
18. Баранов М.Т Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб, заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова. М., 2000. - 368 с. школа. - 2010. - №10. - С.41-44.
19. Баряева, Л. Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития / Л. Б. Баряева, А. Зарин. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Союз, 2001. - 416 с.
20. Баряева, Л. Б. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л. Б. Баряева, Е. Т. Логинова, Л. В. Лопатина. - СПб.: Союз, 2004. - 44 с.
21. Баряева, Л. Б. Предметно-развивающая среда для подготовки к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л. Б. Баряева, Е. Т. Логинова, Л. В. Лопатина // Обучение грамоте: пособие для учителя. - СПб., 2004.
22. Баряева, Л. Б. Я - говорю! Ребенок и его игрушки. Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми / Л. Б. Баряева, Е. Т. Логинова, Л. В. Лопатина. - М.: Дрофа, 2007.
23. Баряева, Л. Б. Я - говорю! Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми / Л. Б. Баряева, Е. Т. Логинова, Л. В. Лопатина. - М.: Дрофа, 2007. - 55 с.
24. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие/ Н.Ю. Борякова. -М.: Гном-Пресс, 2002. - 64 с.
25. Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников.// Начальная школа, - 2009 - №7 - С 36 — 39
26. Бубеева Б.Н. Проблема инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья / Б. Н. Бубеева. - (Организация учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы) // Вестник Бурятского государственного университета. - 2015. - Вып. 1. -С. 221-225.
27. Венгер, Л.А. О некоторых проблемах и путях изучения развития умственных способностей ребенка// Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте/ под ред. Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1978. - С 23-35.
28. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии/Т.А. Власова, М.С. Певзнер -М.: Просвещение, 1973. - 176 с.
29. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста: Сб. науч, трудов/ Под ред. Л.П. Носковой- М.: Издательство
АПН СССР. НИИ Дефектологии, 1980.
30. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (принята в г. Париже 05.10.1998 - 09.10.1998 на Всемирной конференции ЮНЕСКО («Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры») // КонсультантПлюс: Высшая Школа: спец, подборка правовых док. и учеб. Материалов для студентов юрид., финансовых и экон, специальностей / ген. директор компании Д. Б. Новиков. - [М.]: КонсультантПлюс, 2009. - Вып. 12: Осень 2009. - 1 электрон, опт. диск (CD- ROM). - (Серия 300: Консультант Плюс технология 3000).
31. Всеобщая декларация прав человека. Принята 10 декабря 1948 года Генеральной Ассамблеей ООН // Российская газета. - 1995. - 5 апреля.
32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 2008. - 396 с.
33. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1988. - 16 с.
34. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 2013. - 368 с.
35. Гальперин И.П. Текст как объект лингвистического исследования. -М.,2011,- 137 с.
36. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. М., 2014. - 119 с.
37. Гаркуша Ю.Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи // Логопед, 2004 - № 1.-е. 10-17
38. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями // Альманах Института коррекционной педагогики. 2002. № 5. URE:http://alldef.ru(дата обращения: 12.06.2018).
39. Гужва Ф.К. Основы развития речи: Пособие для учителя. - Киев: Рад.шк., 1989. - 156 с.
40. Давыдова Л.Н. Динамика нравственного развития младших школьников в условиях инклюзивного образования: региональный опыт / Л. Н. Давыдова, М. А. Колокольцева // Психологическая наука и образование. -
2015. -N1. -С. 93-102.
41. Давыдов, В. В. Возрастная и педагогическая психология: учеб. Для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон//под ред.
A. В. Петровского. - Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979. - 287 с.
42. Дети с задержкой психического развития и их обучения: [учеб, пособие для педагогов и школьных психологов] / Т.Д. Ильяшенко, Н.А. Бастуй, Т.В. Сак. - М.: ИЗМН, 2017. - 128 с.
43. Деревянкина, Н.А. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития: Учебное пособие/ Н.А. Деревянкина. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2003. - 77 с.
44. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А. Власовой,
B. И. Лубовского, Н.Л. Цыпиной - М.: Просвещение, 1984. - 286 с.
45. Дефектологический словарь: в 2 т. / Под ред. В. Гудониса, Б. В. Пузанова. М.: Изд- во Московского психолого-социального института, 2007. Т. 1. 8018 с.
46. Дистанционное образование детей-инвалидов: зарубежный опыт: учеб, пособие / М-во образования и науки РФ, ГОУ ВПО ТГПУ им. Л.Н. Толстого ; авт.-сост. В.Н. Андреев [и др.] ; под ред. Н.А. Шайденко, Ж.Е. Фомичевой. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2015. - 57 с. - (Приоритетный национальный проект «Образование». Направление «Развитие дистанционного образования детей-инвалидов»),
47. Дмитриева, Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение: Пособие для педагогов, психологов-практиков, родителей/Е.Е. Дмитриева - М.: АРКТИ, 2005.-68 с.
48. Домишкевич, С.А. Умственная работоспособность старших дошкольников с отклонениями в развитии (сравнительно со здоровыми сверстниками). В кн.: Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста/ С.А. Домишкевич, В.А. Пермякова. - Иркутск, 1977. - с.88-97.
49. Дубинина Т.Е. Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. XLIX междунар. студ. науч.-практ. конф. № 1(49). URL: https://sibac.info/archive/guman/l(49).pdf(дата обращения: 14.10.2018)/
50. Европейская Конвенция о защите прав человека и основных свобод // Собрание законодательства РФ. - 8 января 2001 г. - № 2. - Ст. 163.
5L Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии/ Т.В. Егорова. - М.: Педагогика, 1973. - 173 с.
52. Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями: Учеб, пособие. - Балашов: Николаев, 2012. - 80 с.
53. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н.Н. Малофеев [и др.] // Дефектология. - 2015. - № 1. - С. 6-22.
54. Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Под ред. Епифанцева Т.О.; 2-е изд - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 486с.
55. Ерастова Н.П. Культура связной речи. Ярославль, 1969. - 23 с.
56. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи//Вопросы языкознания, 1964, №6. - С. 26-38.
57. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 2016. - 370 с.
58. Занков, Л. В. Психология умственно отсталого ребёнка/ Занков Л. В. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство наркомпроса РСФСР, 1939.
59. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития: Учеб. Пособие/О.В. Защиринская. - СПб.: Речь, 2007. - 168 с.
60. Звоницкая А.С. Психологический анализ связной речи. Ее развитие у школьников// Учен, зап./ ЛГПИ им. А.И. Герцена. 194L - Т. 35
61. Зеньковский В.В. Психология детства. - М., 1996. - 42 с.
62. Зимняя И.А. Детская психология М., 1989. - 133 с.
63. Ивошкувене Р.В. Развитие речи на уроках ручного труда в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи http://chil dpsv.ш/dissertations/id/18583,pho(дата обращения 20.10.2018).
64. Инденбаум Е.Л. Диагностика в контексте реализации стандартов образования детей с ОВЗ: проблемы и перспективы // Дефектология. 2016. № 4. С. 17-24.
65. Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. -М.: 1998
66. Калашникова Т.А. Готовность детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к школе. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 с.
67. Капинос В.И. и др. Ошибки и недочеты в речи учащихся. Методика развития на уроках русского языка. Под редакцией Ладыженской Т.А. -М., 1991.-68 с.
68. Козловская Г.Ю. Психология лиц с нарушениями речи. - 2009,¬312 с.
69. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить. - М., 1973. с.5
70. Колягин В.А. Логопсихология. - 2006. — 320 с.
71. Колягина В.Г. Психологическое изучение страхов у дошкольников с речевыми нарушениями. - 2011. - 297 с.
72. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 г. Вступила в силу 2 сентября 1990 г. // Официальный отчет Генеральной Ассамблеи, 44 сессия, дополнение № 49 (А/44/49). - Ст. 230-239.
73. Конституция Российской Федерации. Принята Всенародным голосованием 12 декабря 1993 г. // Российская газета. - 1993. - 25 декабря.
74. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова. М., 2013.
75. Коробейников И. А. Современные задачи и проблемы дифференциальной диагностики нарушений психического развития в детском возрасте // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2016. № 3.
С. 3-9.
76. Коробейников И. А., Бабкина Н.В. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР // Дефектология. 2017. № 2. С. 3-13.
77. Коробейников И.А., Бабкина Н.В. От вариантов развития детей с ЗПР к образовательным маршрутам // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2016. № 1. С. 20-23.
78. Коробейников И.А., Инденбаум Е.Л. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием // Дефектология. 2009. № 5. С. 22-28.
79. Косинова О.А. Психологические проблемы младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и пути их решения // Вестник современных исследований / 2018. № 4.1 (19). С. 56-58.
80. Кулакова Н.В. Методика обучения русскому языку и литературному чтению: развитие речи младших школьников: учебное пособие для студентов-магистрантов педагогических вузов / факультетов / сост.; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева,-Красноярск, 2017.
81. Кудина Г.Н. , Новлянская З.Н. Методическое пособие к учебнику «Литературное чтение « для 2-го класса четырехлетней начальной школы. Издательство: "Оникс" 2003 г.
82. Лаврик М.С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников: Автореф.дис. канд.пед.наук,- М.,1977.-39 с.
83. Ладыженская Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу. - В кн. «Характеристика связной речи детей 6-7 лет»-М., 1978. - 129с.
84. Ладыженская Т.А. Связная речь младшего школьника // Методика развития речи на уроках русского языка / М.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 2011. - 240 с.
85. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Уроки риторики в школе: книга для учителя. М., 2002. - 80 с., речевая деятельность. - М., Просвещение, 2009.-363 с.
86. Лебединская, К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости./ К.С. Лебединская. -М.: Просвещение, 1989. -225 с.
87. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб, пособие. М.: «Академия», 2007. 144 с.
88. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. М.: Издательство «Книголюб», 2015. 160 с.
89. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 2009. - 363 с.
90. Леонтьев А. А. Природа и формирование психических свойств и процессов человека// Вопросы психологии. 2015. - № 1. - С. 29-35.
91. Леонтьев А. А. Проблемы развития психики. М., 2013. - 495 с.
92. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 2016.120 с.
93. Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов: В 2-х т. / Под ред. Н. Бродского и др. Т. 1. - М., 2015. - 990 с.