Только Word
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ 7
1.1 Психофизиологические основы и операции процесса письма 7
1.2. Проявления дисграфии. Классификации дисграфий 11
1.3. Сформированность фонематического слуха как важнейшее условие
формирования навыка письма 31
1.4. Обзор методик логопедической работы, направленных на преодоление
дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания 41
Выводы по главе
ГЛАВА II. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО АНАЛИЗ 52
2.1. Организация и методика констатирующего
эксперимента 52
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 59
Выводы по главе
ГЛАВА III. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО
АНАЛИЗ 63
3.1. Организация и методика формирующего эксперимента 63
3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента 67
3.3. Организационно-педагогические условия, направленные на преодоление
дисграфии на основе фонемного распознавания 69
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 75
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 79
Актуальность исследования: Письменная речь - это одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Письмо - особая форма экспрессивной речи. И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
В работах таких исследователей как Р. Е. Левина, Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, И. Н. Садовникова и др. доказано, что для овладения навыками чтения и письма большое значение имеет развитие фонематического восприятия, а также фонематического слуха. Более того, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом., В. И. Бельтюков, А. Н. Гвоздев, Н. Х. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что для этого необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, то есть уметь производить анализ звуковой структуры слова.
Нарушения фонематического слуха обуславливают возникновение у младших школьников дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания проявляется в заменах букв, которые соответствуют фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие свистящие, шипящие звуки, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Данный вид дисграфии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме, вследствие нарушения дифференциации твёрдых и мягких согласных. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении. В тяжёлых случаях смешиваются буквы, обозначающие далёкие артикуляторно и акустически звуки. При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.
На основе изучения специальной литературы выявлено, что логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении последних десятилетий. Между тем практика общения логопедов с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, изменениями в развитии детей, произошедшими в последние десятилетия.
Таким образом, проблема выявления распространённости, симптоматики и механизмов дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания у учащихся третьих классов общеобразовательной школы приобретает особую актуальность.
Проблема исследования заключается в изучении механизмов и симптоматики дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания у учащихся третьих классов общеобразовательной школы и составлению методических рекомендаций с учётом выявленной симптоматики.
Объект исследования: фонематическое восприятие.
Предмет исследования: особенности формирования фонематических процессов у обучающихся 3 классов с ЗПР.
Гипотеза: мы предполагаем, что причинами проявления нарушений письма у обучающихся 3 классов с ЗПР будут являться недоразвитие фонематического восприятия, нарушение дифференциации звуков, несформированность элементарных и сложных форм фонематического анализа, синтеза и представлений.
Цель исследования: выявить особенности фонематических процессов у учащихся 3 классов с ЗПР. На основании констатирующего эксперимента и литературных источников теоретически обосновать и составить методические рекомендации, направленные на развитие фонематического восприятия у учащихся 3 классов с ЗПР
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстоит решить следующие задачи исследования:
1. Проанализировать логопедическую, педагогическую,
методическую литературу по теме исследования.
2. Подобрать методики диагностики сформированности фонематического восприятия.
3. Провести констатирующий эксперимент.
4. Провести формирующий эксперимент.
5. Разработать методические рекомендации, направленные на
развитие фонематического восприятия у учащихся 3 классов с ЗПР с использованием системы специальных игр и упражнений.
Организация исследования - базой исследования явились 3 классы общеобразовательной школы № 1 г. Назарово.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - с 02.10. по 30.10.2017 года - изучение и анализ литературы по проблеме, исследования, формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач; составление плана исследования; разработка методики констатирующего эксперимента.
Второй этап - 01.12.2017 по 25.12.2017года - проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента.
Третий этап - с 11. 01. 2018г. по 12. 02. 2018г. - разработка методических рекомендаций.
Методологической и теоретической основой исследования явились: положения общей и специальной психологии «О единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей» (Выготский Л.С, Лурия А.Р), о системном подходе к анализу речевых нарушений (Левина Р.Е., Лубовский В.И.).
Методы исследования - в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы в ходе данного исследования применялись теоретические методы (анализ литературных источников), метод наблюдения, констатирующий эксперимент.
Теоретическая значимость исследования - определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления о специфике логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей с ЗПР.
Практическая значимость исследования - заключается в поиске адекватных методов и средств логопедической работы, способствующих более эффективной коррекции фонематического восприятия у учащихся 3 классов с ЗПР, что позволит предупредить дисграфию, увеличить коммуникативные возможности и, как следствие, способствовать их социализации.
Структура и объем работы - работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка литературы.
Проанализировав психолого - педагогическую и логопедическую литературу по проблеме исследования, мы сделали следующие выводы: дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твёрдых и мягких согласных. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении. В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжёлых случаях смешиваются буквы, обозначающие далёкие артикуляторно и акустические звуки. О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.
Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. К 4 годам в норме ребёнок должен дифференцировать все звуки, то есть у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.
Нарушения фонематического слуха обуславливают возникновение у младших школьников дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.
Л. С. Волкова, рассматривая развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) при устранении дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания подчёркивает, что логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).
При этом учитывается, что совершенствование
слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В логопедической работе используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.
Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков и этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
С целью выявления симптоматики и механизмов дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания у учащихся третьих классов общеобразовательной школы нами было организовано экспериментальное исследование.
Констатирующий эксперимент проводился в II этапа.
I этап. Предварительный.
II этап. Основной.
По результатам I этапа констатирующего эксперимента была сформирована экспериментальная группа из числа обучающихся, имеющих дисграфию на основе нарушений фонемного распознавания.
В неё вошли 10 детей (4, 9 % от общего количества испытуемых) c ЗПР Биологический возраст обучающихся на момент обследования 9 лет.
Констатирующий эксперимент состоял из 2 серий заданий:
1) Обследование звукопроизношения
2) Проверка фонематического слуха
Обобщая результаты констатирующего эксперимента можно сказать, что 62,5% обучающихся экспериментальной группы (6 детей) показали при проверке звукопроизношения высокий уровень успешности. 37,5% обучающихся экспериментальной группы (4 ребёнка) показали при проверке звукопроизношения уровень успешности ниже среднего. 37,5% детей (3 человека) требуется постановка звуков.
У 87,5% обучающихся экспериментальной группы (7 детей) наблюдаются нарушения фонематического слуха, не связанные с нарушением звукопроизношения.
У 12,5% детей (1 ребёнок) нарушена дифференциация как нарушенных, так и сохранных в произношении звуков. Однако, данная ошибка единична и была исправлена с организующей помощью взрослого. В диктантах подобных ошибок мы не наблюдали.
У 25% обучающихся экспериментальной группы (2 человека) выявлена лёгкая степень выраженности дисграфических ошибок на основе нарушений фонемного распознавания и средний уровень успешности при выполнении заданий на проверку фонематического слуха.
У 12,5% детей (1 ребёнок) выявлена лёгкая степень выраженности дисграфических ошибок на основе фонемного распознавания, но при этом уровень успешности при выполнении заданий на проверку фонематического слуха ниже среднего.
У 62,5% обучающихся (5 человек) выявлена средняя степень тяжести дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания и при этом уровень успешности при проверке фонематического слух у данных испытуемых - ниже среднего.
Большинство обучающихся, 87,5% (7 человек) допустили в диктантах ошибки на дифференциацию парных звонких и глухих согласных звуков. В них же 75% (6 человек) ошиблись при проверке фонематического слуха. 12,5% детей (1 ребёнок) сделал ошибки в большем числе пар звонких и глухих согласных звуков при проверке фонематического слуха, чем в диктантах.
62,5% обучающихся (5 человек) нуждаются в коррекционной работе при дифференциации аффрикат и их компонентов.
25% обучающихся (2 человека) нуждаются в коррекционной работе по дифференциации аффрикат [ч] - [ц] между собой.
25% детей (2 человека) нуждаются в коррекционной работе над обозначением мягкости согласных на письме.
12,5% детей (1 ребёнок) нуждается в коррекционной работе по
дифференциации гласных [и] - [е].
12,5% детей (1 ребёнок) нуждается в коррекционной работе по
дифференциации свистящих и шипящих звуков [с] - [ш].
На основе результатов констатирующего эксперимента нами составлены методические рекомендации, в которых дифференцировано содержание логопедической работы с учётом выявленной симптоматики.
Таким образом, цели и задачи реализованы. Гипотеза, в которой мы предполагали выявить и проанализировать зависимость между степенью проявления дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания и уровнем сформированности навыка дифференциации фонем при определении наличия звука в слове, подтверждена.
При анализе проведенного контрольного эксперимента можно сделать вывод о том, что у обучающихся данной группы встречаются следующие замены или смешения букв на письме: звонкие - глухие согласные (Б - П, В - Ф, Г - К, Д - Т, 3 - С, Ж - Ш); лабиализованные гласные (О - У, Ё - Ю); соноры (Л, М, Н, Р, Й); свистящие и шипящие (С - Ш, 3 - Ж, СЬ - Щ); аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между собой и составляющими их компонентами (Ч - Щ, Ч - Ц, Ч - ТЬ, Ц - Т, С - Ц, Ч - Ш, Ц - ТС).
При дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания нарушена операция анализа звуковой структуры слова. (А. Р. Лурия). Это означает несформированность одной из операций. Над её формированием необходимо работать с обучающимися экспериментальной группы.
Именно для формирования операции анализа звуковой структуры слова необходимо давать испытуемым экспериментальной группы задания на развитие фонематического анализа и синтеза. В процессе коррекции дислексий и дисграфий выделяются определённые этапы логопедической работы. Выделение этапов учитывает последовательность формирования данной функции в онтогенезе, поэтапность формирования умственных действий, а также «пошаговый» характер формирования психических функций.
При коррекции дислексий и дисграфий ставится задача формирования умственных действий (дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза и т. д.). Становление умственных действий представляет собой сложный и длительный процесс. Вначале то или иное действие осуществляется с опорой на развёрнутые внешние действия, но в дальнейшем внешние действия сокращаются, свёртываются,
автоматизируются и постепенно переводятся во внутренний план, становятся умственными действиями.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
