ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. Теоретические аспекты формирования орфоэпических и
акцентологических навыков у школьников, изучающих русский язык как неродной 11
1.1. Основные проблемы преподавания русского языка в многонациональных
школах (школах с этнокультурным компонентом) 11
1.2. Основные проблемы и положения методики формирования
орфоэпических и акцентологических навыков у школьников 24
1.3. Основные проблемы и положения методики формирования орфоэпических и акцентологических навыков в методике преподавания русского языка как неродного 34
Глава 2. Практические аспекты формирования орфоэпических и
акцентологических навыков у старших школьников, изучающих русский язык как неродной 47
2.1. Система формирования орфоэпических и акцентологических навыков у
старших школьников в мультинациональных классах 47
2.2. Типология произносительных ошибок учащихся, вызванных
интерферирующим влиянием родного языка 62
2.3. Методические разработки использования системы упражнений для
формирования орфоэпических и акцентологических навыков на занятиях по русскому языку в мультинациональных классах 65
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 102
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 104
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Сопоставление фонетических систем русского и узбекского языков 130
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Упражнения, способствующие формированию орфоэпической грамотности 131
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Песенный и стихотворный материал для закрепления правил орфоэпии 137

Купить

Актуальность исследования. В новых экономических условиях российское общество предъявляет высокие требования к профессиональной компетентности любого специалиста. Компетентностный подход предполагает, что в процессе обучения должны сформироваться ключевые компетенции, одной из которых является коммуникативная. Важным аспектом лингвистического образования можно считать орфоэпическую культуру, помогающую совершенствовать устную речь учащихся, так как в последнее время наблюдается изменение соотношения между устной и письменной речью: превалирует устная публичная речь, к тому же речь, спонтанно произносимая, а не заранее подготовленная. Такая речь предполагает хорошее знание орфоэпических и акцентологических норм и применение их на практике. Правильное произношение и верная постановка ударения являются необходимым качеством грамотной речи. Каждое отклонение от нормативного произношения отвлекает слушателя от содержания высказывания, затрудняя тем самым общение, уменьшая степень воздействия на аудиторию. Несомненно, овладение культурой речевого общения и эффективное её применение может сыграть немаловажное значение для роста престижа, конкурентоспособности, а также творческого потенциала будущего специалиста.
Актуальность данного научного исследования определяется, с одной стороны, недостаточной разработанностью данной проблемы в лингвистической и методической науке, с другой - обусловлена необходимостью создания специальной методики работы по совершенствованию орфоэпической культуры учащихся старших классов, изучающих русский язык как неродной.
Степени изученности темы: Проблема формирования орфоэпических и акцентологических навыков рассматривалась в трудах ученых в области лингвистики (Р.И. Аванесов, Л.В. Бондарко, Л.Л. Буланин, Г.О. Винокур, А.Х. Востоков, Я.К. Грот, Е.С. Истрина, Л.П. Крысин, В.П. Москвин, С.И. Ожегов, М.В. Панов, Д.Н. Ушаков, В.И. Чернышев, В.М. Шанский и другие ученые), психологии и педагогики (Н.И. Жинкин, H.A. Леонова, A.A. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Ф. Ломизов, С.Н. Цейтлин, Н.Х. Швачкин), методики преподавания русского языка (С.И. Бернштейн, В.Т. Володин, М.И. Гетманский, С.Ф. Иванова, М.А. Лихушина, В.А. Малаховский, Ф.П. Сергеев, Г.П. Фирсов).
Анализ научной литературы показывает, что проблемы формирования орфоэпических и акцентологических навыков достаточно полно исследованы, однако вопросы педагогического сопровождения процесса обучения русскому языку учащихся, для которых русский язык не является родным, в образовательной среде основной средней школы не получили должного развития. Таким образом, существуют противоречия между:
- ожиданием общества и государства на подготовку учащихся, активных, деятельных и готовых результативно адаптироваться к новому окружению и изменениям внешней среды, и слабо выраженной ориентацией системы образования на удовлетворение данного запроса;
- ресурсом системы среднего образования, потенциально достаточным для удовлетворения запроса эффективной адаптации учащихся, изучающих русский язык как неродной, к образовательной среде средней школы, и слабой разработанностью педагогических условий реализации этого процесса;
- объективно существующей потребностью в реализации педагогических условий эффективного формирования орфоэпических и акцентологических навыков у учащихся, изучающих русский язык как неродной, в образовательной среде средней школы, и отсутствием их описания в научно-методической литературе.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, реализация каких педагогических условий будет способствовать эффективному формированию орфоэпических и акцентологических навыков у учащихся, изучающих русский язык как неродной, в образовательной среде средней школы.
В соответствии с означенной проблемой определена тема исследования «Формирование орфоэпических и акцентологических навыков у старших школьников в условиях изучения русского языка как неродного».
Объект исследования - процесс совершенствования орфоэпической культуры учащихся старших классов общеобразовательных учреждений в условиях изучения русского языка как неродного.
Предмет исследования - методическая система формирования и совершенствования орфоэпической культуры учащихся, изучающих русский язык как неродной, на старшей ступени обучения (принципы, методы и формы обучения на основе междисциплинарной интеграции, комплект многоаспектных, разноуровневых заданий, последовательность их выполнения, дидактический материал для работы, критерии и источники его отбора).
Цель исследования - теоретически разработать и экспериментально апробировать методическую систему работы по овладению обучающимися- билингвами нормами современного литературного языка.
Определение объекта, предмета и цели исследования, предварительное изучение научной литературы позволили сформулировать рабочую гипотезу: систематически организованная работа по
совершенствованию орфоэпической культуры учащихся старших классов, изучающих русский язык как неродной, может способствовать устранению орфоэпических и акцентологических ошибок и повышению уровня коммуникативной компетентности.
Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать сущность процесса формирования орфоэпических и акцентологических навыков у учащихся, изучающих русский язык как неродной, в образовательной среде средней школы.
2. Выявить и проанализировать психолого-педагогические особенностей учащихся, изучающих русский язык как неродной, существенные в контексте их эффективной адаптации в образовательной среде средней школы.
3. Определить и обосновать педагогические условия, необходимые для эффективного формирования орфоэпических и акцентологических навыков у учащихся, изучающих русский язык как неродной, в образовательной среде средней.
4. Разработать и апробировать систему формирования орфоэпических и акцентологических навыков у учащихся, изучающих русский язык как неродной, оценить эффективность использования данной системы в образовательной среде МАОУ СШ №19.
Методологическую основу исследования составили:
- исследования нормативного аспекта речевой культуры (В. В. Виноградов, К.С. Горбачевич, В.Г. Костомаров, С.И. Ожегов, Л.И. Скворцов,
A. A. Шахматов, Л.В. Щерба);
- исследования речевой деятельности(JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.И. Формановская);
- психологические и педагогические исследования, рассматривающие проблемы речевого общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин,
B. А. Кольцова, В.А. Крутецкий, Ю.В. Рождественский, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов, A.B. Фомин);
- теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко);
- исследования, направленные на осмысление основных идей, проблем профильного обучения(A.B. Баранников, Л.Н. Бобровская, Г.А. Воронина, О.В. Дубровина, A.A. Кузнецов, Т.Г. Новикова, Л.В. Трифонова, Т.В. Потемкина, C.B. Сабурова, О.В. Урсова);
- обучение с использованием различных технических и педагогических программных средств (В.П. Беспалысо, З.П. Ларских, И.В. Марусева, Н.Ф.Талызина);
- исследования процесса формирования речевой культуры (В.И. Аннушкин, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, В.Е. Гольдин, Л.К. Граудина, A.A. Дапцев, H.A. Ипполитова, Л.П. Лунева, В.И. Максимов, А.К. Михальская, A.A. Мурашов, С.П. Обнорский, В.Ф. Русецкий, О.Б. Сиротинипа, З.С. Смелкова, В.Д. Черняк);
- исследования лингвометодики, раскрывающие различные аспекты теории и практики обучения учащихся русскому языку (М.Т. Баранов, Л.Д. Беднарская, Л.А. Введенская, Л.А. Вербицкая, О.Я. Гойхман, Т.М. Григорьева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, H.A. Леонова, В.В. Львов, С.И. Львова, М.И. Матусевич, H.H. Соловьева);
- антропологический подход, превращающий воспитание в процесс не столько воздействия старших на младших, сколько в пространство их совместного бытия, диалога, содействия, взаимного движения взрослого и ребенка навстречу друг другу. В частности, антропологичными являются организация обучения без школьной отметки (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занков, С. Френе, Р. Штайнер и др.), организация учебной деятельности как совместно-распределенной, коллективной (В.В. Давыдов, И.Б. Первин и др.), организация содействия взрослого и ребенка друг другу (А.И. Мещеряков), «коммунарская методика» (И.П. Иванов, М.Г. Казакина, В.А. Караковский, А.Н. Тубельский и др.), «ненасильственная педагогика» (В.А. Ситаров и др.), «игровая педагогика» (Н.П. Аникеева, О.С. Газман, С.А. Шмаков и др.); психолого-педагогическая поддержка ребенка (М.В. Битянова, О.С. Газман, И.К. Шустова, С.М. Юсфин и др.), организация инклюзивного образования (А.В. Суворов и др.). Для перечисленных технологий характерны демократические процедуры принятия решений; поддержка осознанного, свободного и ответственного выбора детьми целей, содержания и методов своих действий; делегирование определенных воспитательных функций детям; введение традиций смены организационных лидеров, совместного планирования, коллективной рефлексии; насыщение воспитательного пространства импровизацией, коллективным и индивидуальным творчеством;
- личностно-ориентированный, рассматривающий принцип раскрытия индивидуальности каждого ребенка через самостоятельную и значимую для него деятельность (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, А.А. Плигин, В.П. Беспалько, И.А. Волков, В.М. Монахов, С.В. Зайцев, А.В. Зеленцова, М.М. Балашов, М.И. Лукьянова, С.В.Белова);
- системно-деятельный подход, нашедший свое отражение в исследованиях В.Д. Шадрикова (система, направленная на результат), Н.А. Бернштейна («образ потребного будущего», «модель потребного будущего»), П.К. Анохина («системообразующий результат», «функциональная система»), А.Н. Леонтьева («результат как мотив и ценность деятельности») и др. Системно-деятельностностный подход определяется результативностью деятельности как целенаправленной системы и основан на особенностях выстраивания обратной связи.
Для решения поставленных задач исследования использовались следующие методы:
- теоретические - анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме диссертационного исследования;
- изучение опыта учителей старших классов г. Красноярска по организации работы в условиях профильного обучения;
- социально-педагогические - анкетирование и тестирование (применялся на нескольких ступенях экспериментальной работы), наблюдение за речью учащихся старших классов; выявление типичных произносительных ошибок и причин их возникновения в речи;
- экспериментальные - проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов;
- проведение контрольных срезов;
- статистические - количественная и качественная обработка результатов проведенных экспериментов.
База исследования: МАОУ «Средняя школа № 19 им. А.В. Седельникова» (г. Красноярск).
Новизна исследования:
- конкретизировано понятие и сущность процесса формирования орфоэпических и акцентологических навыков у учащихся, изучающих русский язык как неродной, в образовательной среде средней школы, её потенциал в обеспечении реализации данного процесса;
- выявлены и охарактеризованы психолого-педагогические особенности учащихся, изучающих русский язык как неродной, существенные в контексте их эффективной адаптации в образовательной среде средней школы;
- определены и обоснованы педагогические условия, необходимые для формирования орфоэпических и акцентологических навыков у учащихся, изучающих русский язык как неродной, в образовательной среде средней школы;
- разработана и апробирована система формирования орфоэпических и акцентологических навыков у учащихся, изучающих русский язык как неродной, в образовательной среде МАОУ СШ №19.
Практическая значимость исследования
1. Реализована идея составления ИОП, основанной на психолого-педагогических особенностях учащихся, изучающих русский язык как неродной, существенных в контексте их эффективной адаптации в образовательной среде средней школы.
2. Разработана и внедрена система формирования орфоэпических и акцентологических навыков у учащихся, изучающих русский язык как неродной.
На защиту выносятся следующие положения:
1. На формирование орфоэпических и акцентологических навыков у учащихся, изучающих русский язык как неродной, существенное влияние оказывают родной язык, мотивация и возрастные особенности.
2. На этапе начала обучения в российской школе учащихся, осваивающих русский язык как неродной, целесообразна взаимная адаптация педагогов, классных руководителей, родителей и учащихся к новым условиям педагогического процесса.
3. Эффективными условиями использования педагогической поддержки в адаптации учащихся, изучающих русский язык как неродной, являются:
- выявление сензитивных лингвистических особенностей, требующих психолого-педагогической поддержки;
- реализация программы установления соответствия требований образования и возможностей учащихся, изучающих русский язык как неродной;
- обеспечение взаимной адаптации педагогов, родителей и учащихся к новым условиям педагогического процесса в многонациональной школе;
- разработка средств и выявление механизмов влияния педагогической поддержки на формирование орфоэпических и акцентологических навыков у учащихся, изучающих русский язык как неродной.
Структура работы: работа состоит из реферата, введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Купить