ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Детский аутизм: клинические признаки, психологическая структура, подходы к коррекции синдрома. Особые образовательные потребности детей с аутизмом.
1.1. Клинические признаки аутизма и распространенные на Западе подходы к коррекции синдрома
1.2. Аутизм как нарушение аффективной регуляции сознания и поведения. Отечественный подход к коррекции РДА
1.3. Педагогическая помощь при аутизме с точки зрения осо(
образовательных потребностей аутичного ребенка
1.3.1. Место и роль педагогической работы в отечественной тради коррекционной помощи детям с аутизмом
1.3.2. Анализ проявлений аффективных, когнитивных и
речевых трудностей аутичных детей на педагогических занятиях
1.3.3. Особые образовательные потребности детей с аутизмом
1.3.4. Постановка проблемы исследования
Глава 2. Экспериментальная модель обучениядошкольников с аутизмом, направленная на подготовку к школе.
2.1. Описание экспериментальной группы и планирование коррекционного обучения детей с аутизмом
2.1.1. Ход и результаты экспериментального обучения
2.1.2. Формирование предпосылок учебного поведения
Задача 1. Установление контакта с ребенком и формирование у него адекватного отношения к учителю
Задача 2. Формирование учебной мотивации
Задача 3. Развитие у ребенка навыков организации собственного
внимания и поведения в учебной ситуации
2.2. Результаты обучающего эксперимента
ВЫВОДЫ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Купить

Одним из основных направлений в реформировании современного школьного образования является создание условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Для части детей с ОВЗ наиболее эффективным является инклюзивное обучение. Количество детей с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных классах и школах, постоянно увеличивается. Тем не менее, несмотря на достигнутые успехи, в настоящее время выявляются следующие проблемы:
• в инклюзивном образовании в настоящее время нет единой системы, позволяющей разработать и реализовать весь образовательный маршрут ребенка с ОВЗ и подготовить его к следующим жизненным этапам (профессиональному и предпрофессиональному);
• чаще всего учителя, работающие в системе инклюзивного образования, получают дополнительные знания на краткосрочных курсах повышения квалификации, поэтому им не хватает опыта работы с детьми с нарушениями развития. Кроме того, у них нет возможности проконсультироваться со специалистами по текущим проблемам, возникающим в процессе работы, нет регулярной супервизии со стороны специалистов;
• в общеобразовательных школах работает мало специалистов, вследствие этого чаще всего дети с нарушениями развития, принятые в школу, не получают необходимой им коррекционной помощи;
• учителя, специалисты и родители недостаточно взаимодействуют между собой.
Кроме того, несмотря на то, что в зарубежной практике инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями накоплен большой опыт и этой теме посвящено много исследований как ученых, так и практиков, этот потенциал нельзя использовать в современной российской школе без адаптации и учета особенностей российской образовательной системы.
Создаваемая в настоящее время в Красноярске государственная система поддержки обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах на базе ЦПМСС не может охватить эффективной помощью всех нуждающихся детей. При этом основную нагрузку по организации обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе должны нести школьные психолого-медико-педагогические консилиумы. Но в настоящее время такой консилиум возможен только в больших образовательных комплексах, что также приводит к несоответствию количества специалистов и детей, которые должны получить качественное психолого­педагогическое сопровождение.
Анализ существующей практики показывает, что для разных категорий детей с особыми образовательными потребностями должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать потенциал этих детей.
Дети с особенностями развития - это неоднородная группа детей, поэтому можно утверждать, что не существует универсальной для всех единой модели инклюзии. Все дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в поддержке и сопровождении при обучении в школе, но объем помощи может значительным образом варьироваться в зависимости от выраженности симптомов нарушений развития отдельного ребенка. Также важно предусмотреть возможность изменений в организации обучения и сопровождения ребенка с ОВЗ в зависимости от нужд ребенка и его семьи.
Особую группу детей с ограниченными возможностями здоровья составляют дети с расстройствами аутистического спектра. Проблема инклюзивного обучения детей с РАС является дискутируемой как у нас в стране, так и за рубежом.
В западных странах инклюзия как форма обучения возникла раньше, и в настоящее время существуют мнения как поддерживающие такую форму обучения для детей с РАС, так и выдвигающие ряд ограничений. В связи с этим вопрос об организации обучения и социализации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в общеобразовательной школе в настоящее время стоит особенно остро, так как достаточно много детей уже обучается и будет обучаться в режиме инклюзии.
Чаще всего рекомендации по обучению детей с РАС направлены на то, чтобы уменьшить или снизить расстройства поведения. По нашему опыту, кроме внешних признаков нарушений (например, таких, как поведение), при организации обучения детей с РАС нужно учитывать и нарушения, характеризующие развитие высших психических функций. Иногда такие нарушения могут выявляться только специалистами при проведении тестирования ребенка с РАС. Тем не менее эти нарушения также влияют как на процесс формирования высших психических функций, так и на обучаемость ребенка с РАС.
Инклюзивное обучение ребенка с РАС в общеобразовательной школе должно иметь обязательный предваряющий подготовительный этап. Эту позицию разделяют многие специалисты. Начальные этапы обучения детей с РАС должны проводиться в условиях, «которые максимально соответствуют его проблемам. Он нуждается в большей степени в защите, чем в интеграции» [2, с. 82]. Это определяется следующими проблемами.
Большинству детей с РАС для адаптации к школе требуется длительный период времени. Изменение привычного расписания дня, появление новых взрослых и детей, усложнение социальной среды часто приводит к тому, что дети демонстрируют негативизм, аффективные вспышки и др. В это время у ребенка может наблюдаться неадекватное поведение, а аффективные вспышки могут сопровождаться вербальной и невербальной агрессией по отношению к окружающим.
Особые сложности при организации группового обучения детей с РАС создает неравномерность и изменчивость выраженности способностей у конкретных учащихся. Из-за этого невозможно без внесения серьезных изменений в образовательную программу использовать готовые учебно- методические комплексы, разработанные для учащихся общеобразовательной школы. К тому же чаще всего на начальном этапе обучения у детей задерживается развитие учебной мотивации, и учет таких различий становится особенно важным.
В настоящее время, даже если ребенок с РАС принимается в первый класс школы, из-за поведенческих проблем впоследствии таким учащимся зачастую предлагаются надомная, семейная или дистантная формы обучения.
Эмоционально-волевое развитие детей с РАС происходит медленнее, чем у нормально развивающихся детей, поэтому специальная психолого­педагогическая помощь, а именно качественная подготовка к школе поможет освоить навыки общения и социального взаимодействия в коллективе сверстников, решить задачи их успешной социальной адаптации при переходе на этап школьного образования. Следует отметить, что успешное включение в образовательную среду детей с расстройствами аутистического спектра и выраженными проблемами поведения позволяет максимально реализовать потенциальные возможности их развития и повысить качество жизни и решить проблему изоляции не только самого ребенка, но и членов его семьи.
В данное время разработаны различные теоретические подходы и соответствующие им методы коррекционной помощи детям с аутизмом. В зарубежных странах наибольшее распространение получили методы поведенческой терапии, направленные на выработку социально-бытовых навыков (O.I.Lovaas, 1981; L.E. McClannahan, P.J. Krantz, 1999; S.Harris, 1995). Основой данного подхода является пошаговая отработка простых навыков, при этом используется система «подкреплений» (положительных и отрицательных). Подобные методы адекватны при тяжелых формах аутизма, но ограничивают возможности аутичных детей с более благоприятными вариантами синдрома и сохранным интеллектом....
Купить