Введение 3
Глава 1. Научно-теоритические основы развития импресивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития 9
1.1. Понятие импрессивной речи в структуре общей речевой деятельности 9
1.2. Особенности сформированности импрессивной речи у обучающихся с
тяжелыми множественными нарушениями развития 21
1.3. Анализ существующих подходов к проблеме диагностики и
формирования импрессивной речи в трудах ученых 38
Выводы по 1 главе 53
Глава 2. Констатирующий эксперемент и его анализ 54
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 54
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 72
Глава 3. Специальная индивидуальная программа развития обучающихся с
тяжелыми множественными нарушениями развития 80
3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента 80
3.2 Содержание логопедической работы с обучающимися тяжелыми множественными нарушениями развития 86
Заключение 91
Библиография 97
Приложения 110
Актуальность исследования. Последние 15 лет в России характеризуются увеличением количества детей с ограниченными возможностями здоровья различной степени тяжести и этиологии. Согласно статистическим данным одна треть детей имеет в период новорожденности те или иные болезни и нарушения в состоянии здоровья. В 2018 году число детей-инвалидов в РФ составило около 5,6 % человек. Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее ТМНР) разнородная группа, отличающаяся качественными своеобразиями в двигательной, сенсорной и интеллектуальной сфере, которая, не смотря на подчинение общим законам развития, все же реализуется особым образом и является одним из сложных вариантов психического дизонтогенеза [82].
Этих детей характеризуют особенности развития и потребности специфического уровня, что определяется важностью осуществления комплексного сопровождения специалистами (Н.А. Александрова,
Т.А. Басилова, И.Ю. Левченко, М.В. Жигорева, Е.А. Рудакова и др.) [12, 56, 89].
В соответствии с приказом Министерства образования от 19.12.2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ»; приказом Министерства образования и науки от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» началось обучение детей с ТМНР с 2016 года.
Во ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) определены требования к реализации АООП обучающихся с ТМНР и установлены сроки освоения программы в течение 9 - 13 лет. (Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)») С учетом требований ФГОС и АООП организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (далее СИПР), учитывающую специфические образовательные потребности обучающихся с ТМНР согласно письму Минобрнауки РФ ВК-452/07 от 11.03.2015 «Методические рекомендации по вопросам внедрения ФГОС...» и письму Минобрнауки России от 15.03.2018 № ТС-728/07 «Об организации работы по СИПР» [114].
Получение качественного образования детьми с ТМНР является одной из актуальных проблем развития данной группы обучающихся.
Проблемы обучения и развития детей с ТМНР рассмотрены в трудах многих ученых [11, 13, 16, 14, 34, 41, 44, 75, 70,108, 104, 106] (Т.А. Басилова, И.М. Бгажнокова, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, М.В. Жигорева, Т.Н. Исаева, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, В.Н. Чулков, А.М. Царев, Г.В. Цикото и др.). Проведенные исследования показывают, что в основном дети испытывают существенные трудности в вопросах их обучения, воспитания и социализации, что объясняется спецификой феномена сложного нарушения развития, приводящего к замедлению, искажению формирования их психики.
Развитие и совершенствование речи, как психической функции, является одной из важных психолого-педагогических и логопедических направлений деятельности специалистов, так как влияет на становление коммуникативного компонента личности ребенка с ТМНР и влияет на формирование необходимых жизненных компетенций.
В настоящее время существует дефицит научных разработок по определению содержания специальных индивидуальных программ коррекционно-логопедической работы по формированию коммуникативных умений у обучающихся с ТМНР с использованием средств альтернативной коммуникации, что определяет актуальность нашего исследования.
В результате анализа литературных источников по проблеме исследования нами определены несоответствия и противоречия между:
1. возрастающей социокультурной потребностью осуществления комплексного сопровождения детей с ТМНР и необходимостью определения содержания системы сопровождения коррекционно-логопедической работы с обучающимися;
2. низким уровнем речевого развития обучающихся с ТМНР и ее значимостью для всестороннего развития личности ребенка, с целью формирования жизненных компетенций;
3. важностью создания специальных образовательных условий для данной группы обучающихся и недостаточностью специальных методических разработок по их обучению, воспитанию и сопровождению.
На основе данных несоответствий и противоречий определена проблема исследования, которая заключается в дефиците научных разработок по изучению и определению содержания специальных индивидуальных программ коррекционно-логопедической работы по формированию импрессивной речи обучающихся с ТМНР.
Цель исследования: теоретически обосновать и изучить специфические особенности и уровни сформированности импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития и определить содержание коррекционно-логопедической работы по формированию импрессивной речи обучающихся рассматриваемой группы.
Объект исследования: импрессивная речь обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития.
Предмет исследования: процесс изучения и коррекции импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что:
1) импрессивная речь обучающихся 5 классов с тяжелыми множественными нарушениями развития будет характеризоваться следующими специфическими особенностями: бедностью и примитивностью словаря; незнанием большого круга слов разной степени обобщенности; неточным и расплывчатым пониманием значений слов-действий; нарушениями понимания дифференциации словообразовательных моделей; трудностями понимания и различения грамматических категорий (словоизменение); нарушениями цикла операций внутреннего прогнозирования высказывания; трудностями понимания логико¬грамматических структур языка.
2) выявленные специфические механизмы усвоения лексики позволят разработать содержание специальной индивидуальной программы коррекционно-логопедической работы с обучающимися с тяжелыми множественными нарушениями с использованием средств альтернативной коммуникации.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и
лингвистическую литературу по проблеме исследования.
2. Определить содержание диагностического комплекса, направленного на изучение уровня сформированности импрессивной речи обучающихся с ТМНР и разработать критерии к нему.
3. Выявить специфические механизмы импрессивной речи обучающихся с ТМНР.
4. Разработать содержание специальной индивидуальной программы коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений импрессивной речи у изучаемой группы обучающихся.
Методологической и теоретической основой исследования явились положения общей и специальной психологии, педагогики и логопедии:
1. учение о системном характере речевых нарушений (Р.Е. Левина);
2. положения обшей и специальной психологии о единстве общих закономерностей нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия).
В процессе работы для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1. теоретические методы - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. эмпирические методы - педагогическое наблюдение, беседа с родителями и педагогами, констатирующий эксперимент;
3. биографические методы - сбор и анализ анамнестических данных, изучение документации;
4. методы математической статистики при обработке экспериментальных данных;
5. интерпретационный метод - качественный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в подборе и адаптации методик исследования импрессивной речи обучающихся с ТМНР; разработке критериев оценки уровня сформированности импрессивной речи обучающихся с ТМНР; разработке содержания специальной индивидуальной программы коррекционно-логопедической работы с использованием средств альтернативной коммуникации.
Теоретическая значимость исследования определяется раскрытием понятия импрессивной речи в структуре общей речевой деятельности, изучением особенностей сформированности импрессивной речи у обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития, анализом существующих подходов к проблеме диагностики и формирования импрессивной речи в трудах ученых.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное содержание специальной индивидуальной программы коррекционно-логопедической работы может быть использовано в работе логопедов, учителей-дефектологов, родителей, воспитывающих детей с ТМНР.
Организация исследования. Исследование было организовано на базе КГБУ СО «Психоневрологического интерната для детей «Солнышко» с обучающимися в количестве 5 человек в три этапа:
I этап - изучение и анализ психолого-педагогической литературы, формулирование цели, задач и гипотезы исследования, разработка плана исследования и методики констатирующего эксперимента (ноябрь 2020 - февраль 2021 гг.).
II этап - проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов (февраль 2021 - сентябрь 2021 гг.).
III этап - разработка содержания коррекционно-логопедической работы по развитию импрессивной речи обучающихся м ТМНР с использованием средств альтернативной коммуникации (сентябрь 2021 - ноябрь 2021 гг.).
Апробация результатов исследования осуществлялась через:
1) Участие в Международном научно-практическом форуме студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука XXI века...».
2) Публикацию двух статей.
3) Педагогическую деятельность, осуществляемую с 2016 года в КГБОУ «Красноярская школа №5».
Структура и объем магистерской диссертации. Работа объемом 115 страниц, содержит в себе введение, 3 главы, заключение, список литературы, содержащий 114 источников, 5 рисунков, 2 таблицы, представлено 6 приложений.
В процессе реализации исследования, была определена цель, заключающаяся в теоретическом обосновании, изучении специфических особенностей и уровней сформированности импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития и определении содержания специальной индивидуальной программы коррекционно-логопедической работы по развитию импрессивной речи обучающихся рассматриваемой группы. Представленная цель исследования предполагала реализацию следующих задач исследования, включающих анализ психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования, содержание диагностического комплекса, направленного на изучение уровня сформированности импрессивной речи обучающихся с ТМНР и разработку критерий к нему, специфические механизмы импрессивной речи обучающихся с ТМНР, разработку содержания специальной индивидуальной программы коррекционно¬логопедической работы по преодолению нарушений импрессивной речи у изучаемой группы обучающихся (СИПР).
Получение качественного образования детьми с ТМНР является одной из актуальных проблем развития данной группы обучающихся, ранее считавшихся необучаемыми.
Проблемы обучения и развития детей с ТМНР рассмотрены в трудах многих ученых (Басилова Т.А., Бгажнокова И.М., Блюмина М.Г., Бертынь Г.П., Головчиц Л.А., Жигорева М.В., Исаева Т.Н., Мастюкова Е.М., Мещеряков А.И., Чулков В.Н., Царев А.М., Цикото Г.В. и др.). Проведенные исследования показывают, что в основном дети испытывают существенные трудности в вопросах их обучения, воспитания и социализации, что объясняется спецификой феномена сложного нарушения развития, приводящего к замедлению, искажению формирования их психики.
Развитие и совершенствование речи, как психической функции, является одной из важных психолого-педагогических и логопедических направлений деятельности специалистов, так как влияет на становление коммуникативного компонента личности ребенка с ТМНР и влияет на формирование необходимых жизненных компетенций.
Для проведения констатирующего эксперимента была выделена группа обучающихся с ТМНР в количестве 5 обучающихся 5 класса. В процессе коррекционно-развивающей работы все дети были обследованы учителем- логопедом. Возраст обучающихся составлял 12 - 13 лет.
Исследование было организовано на базе КГБУ СО «Психоневрологического интерната для детей «Подсолнух» с обучающимися в количестве 5 человек проходило в три этапа:
I этап - изучение и анализ психолого-педагогической литературы, формулирование цели, задач и гипотезы исследования, разработка плана исследования и методики констатирующего эксперимента (ноябрь 2020 - февраль 2021 гг.).
II этап - проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов (февраль 2021 - сентябрь 2021 гг.).
III этап - разработка содержания программы коррекционно-логопедической работы по развитию импрессивной речи обучающихся с ТМНР с использованием средств альтернативной коммуникации (сентябрь 2021 - ноябрь 2021 гг.).
В ходе эксперимента было проведено логопедическое обследование импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями в развитии (далее ТМНР) с целью исследования механизмов усвоения лексики и проведения анализа полученных результатов.
Целью констатирующего исследования являлось изучение уровня сформированности импрессивной стороны речи обучающихся с ТМНР.
При комплектовании группы нами учитывались следующие параметры: возраст испытуемых (12 - 13 лет) и тяжесть дефекта (ТМНР).
Нами проводились наблюдения за обучающимися во время занятий с учителем-логопедом, беседы с родителями и педагогами, изучалась медицинская и психолого-педагогическая документация.
По результатам наблюдений и изучения логопедической и медицинской документации мы выявили, что 100 % обучающихся - это дети с ТМНР, среди которых у 30 % нарушена координация, точность и темп движений, 20 % респондентов имели замедленный темп и рассогласованность движений; 25 % возбудимы с проявлением аффективных реакций; 75 % респондентов испытывали трудности при выполнении тонких, дифференцированных движений (удержание и захват пишущих предметов, шнуровка ботинок, завязывание ленточек и пр.), при этом имел место синдром двигательной расторможенности; 10 % - гидроцефалия; сенсорные нарушения 20 % (нарушения зрения и слуха); 65 % обучающихся не владели экспрессивной речью, но осуществляли коммуникацию с помощью жестов, вокализаций, отдельного стереотипного набора слов или псевдослов (дизартрия, алалия, грубый органический дефект артикуляционного аппарата). У части детей наблюдались деструктивные формы поведения. 10 % обучающихся страдали эпилептическими припадками, 20% респондентов - дети с синдромом Дауна.
Особенности психофизического развития респондентов определяли возможности получения образования. Все респонденты обучались по 2 варианту ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которое ориентировано на формирование жизненных компетенций и реализуется через специальную индивидуальную программу развития (СИПР), разработанную для каждого обучающегося.
Для проведения констатирующего эксперимента применялись
методики, предложенные Е.Ф. Соботович и И.Е. Соботович.
За основу исследования были взяты 5 механизмов усвоения лексики.
1 раздел - исследование понимания фонемного различения звуков (стабилизация слухового восприятия);
2 раздел - исследование понимания лексических обобщений (категориальные; контекстуально обусловленные; родовые понятия; определение семантических связей, лежащих в основе понятийной соотнесенности слова; лексико-семантические языковые явления (многозначность);
3 раздел - исследование понимания деривационных слов (обозначение уменьшительно-ласкательных форм; обозначение детенышей животных);
4 раздел - исследование понимания лексико-фонологического уровня прогнозирования;
5 раздел - исследование понимания смыслового контроля высказывания.
Проанализировав полученные результаты на этапе констатирующего эксперимента с учетом всех выполненных обучающимися заданий, нами были полученные количественные и качественные характеристики.
Обобщив результаты констатирующего эксперимента по всем 5 разделам заданий, нами были получены усредненные показатели сформированности импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития. На высоком уровне сформированности импрессивной речи не оказалось ни одного обучающегося, на среднем уровне оказалось, 17,5 % обучающихся, на уровне ниже среднего 20 % респондентов. Основная группа респондентов показала низкий уровень сформированности импрессивной речи и составила 62,5 %.
В процессе проведенного исследования были получены следующие качественные характеристики, представленные в виде бедности, примитивности импрессивного словаря; отсутствия в словаре существенного круга понятий различной степени обобщенности; непонимания значений глаголов, а те понятия, что имелись в импрессивном словаре носили неточный и расплывчатый характер; понимания дифференциации словообразования носили неточный характер; словообразование в форме понимания и различения грамматических категорий являлось нарушенным; также нарушен цикл операций в виде внутреннего программирования текста; нарушена логико-грамматическая структура языка. Таким образом, нарушение деятельности психических функций, имеющиеся двигательные нарушения у обучающихся с ТМНР приводили к дефициту сенсорной информации и, как следствие, к обеднению лексической стороны импрессивной речи.
В соответствии с полученными результатами нами была разработана специальная индивидуальная программа логопедической работы по формированию импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (СИПР). Особое внимание в процессе разработки специальной индивидуальной программы уделялось системе формирования коммуникативных навыков, предложенной отечественными учеными Баряевой Л.Б., Логиновой Е.Т., Лопатиной Л.В. [2]. Данная группа ученых предлагает использовать в работе с обучающихся невербальную коммуникацию и основное внимание обращала на три составляющих компонента речи: мотивационную, целевую и исполнительскую. Авторы считают, что слова согласно кодовой системе языка сгруппированы в виде грамматических категорий: работа над словом, затем фразой, следующий этап - работа над грамматическим оформлением предложения и, наконец - организация общения обучающихся, что позволяет им успешно взаимодействовать с социумом.
Важным принципом при построении СИПР являлась гибкость учебного плана. Индивидуальный учебный план для обучающихся с ТМНР основывается на психолого-педагогических особенностях обучающихся, который также согласовывался с родителями или лицами, которые их заменяли. Законом об образовании не определены требования к СИПР, поэтому нами была определена самостоятельная форма записи текстового варианта СИПР, в которую при необходимости учителя-логопеды могут вносить необходимые коррективы во все структурные элементы СИПР с учетом особенностей образовательного процесса и психофизических особенностей обучающихся с ТМНР.
Таким образом, предложенная специальная индивидуальная программа логопедического воздействия с целью формирования импрессивной речи позволит существенно преодолеть нарушение понимания речи у обучающихся с ТМНР и расширить возможности взаимодействия с социальным окружением ребенка. Основой разработанной СИПР является гибкость учебного плана и содержательного компонента, так как данная группа обучающихся отличается высокой полиморфностью и индивидуальностью.
1. Агаева, И.Б. Формирование речи у обучающихся с умеренной интеллектуальной недостаточностью средствами альтернативной коммуникации: практико-ориентированная монография; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2017. 192 с.
2. Агранович, З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. — Спб.: Детство-Пресс, 2001. 48 c.
3. Аксенова, Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений в современной педагогике/ Л. И. Аксенова //Дефектология 2007. - № 3
4. Аксенова, Л.И. Ранняя помощь детям с ограниченными возможностями здоровья: учеб. пособие для СПО / Л. И. Аксенова. - М.: Издательство Юрайт, 2018. 377 с.
5. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. 400 с.
6. Алексеева, Е.И. Формирование навыков общения с использованием средств альтернативной коммуникации у детей с ТМНР. С. 83-95 Образование обучающихся с тяжёлыми нарушениями развития. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 6 - 8 ноября 2018 года / Под общ. ред. А. М. Царёва. - Псков: Псковский государственный университет, 2018. 232 с.
7. Алексеева, Е.И. Формирование навыков общения с использованием средств альтернативной коммуникации у детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2014. - № 3.
8. Баев, Б.Ф. Психология внутренней речи: Автореферат дис. на соискание учен. степени д-ра пед. наук (по психологии) / Ленингр. гос. ун-т им. А.А. Жданова. - Ленинград: [б. и.], 1967. 29 с.
9. Баряева, Л.Б., Лопатина Л.В. Технологии альтернативной и дополнительной коммуникации для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учеб-но-методическое пособие. - СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2017. 48 с.
10. Баряева, Л.Б., Логинова, Е.Т., Лопатина, Л.В. Я - говорю! Ребенок и мир растений. Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. - М.: Дрофа, 2008.
11. Басилова, Т.А. О слепых детях с дополнительными нарушениями и проблемах их семейного воспитания / Т. А. Басилова; Рос. гос. Б-ка для слепых. — М., 2009. 31 с.
12. Басилова, Т.А., Александрова Н.А. Как помочь малышу со сложными нарушениями развития: пособие для родителей. - М.: Просвещение, 2008. 111 с.
13. Бгажнокова, И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Программно¬методические материалы. - М.: ВЛАДОС, 2007. 181 с.
14. Бертынь, Г.П. Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом (Сообщение 2) // Дефектология 1993, № 4.
15. Би Х. Развитие ребенка. - СПб: Питер, 2004. 768.
16. Блюмина, М.Г. наследственные формы олигорении и других аномалий развития у детей: Сборник научных трудов. Издательство Академия педагогических наук СССР, 1983.
17. Богданова, О.Ю. Теория и методика обучения литературе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В.Ф. Чертов; под ред. О.Ю. Богдановой. - 5-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. 400 с
18. Богуш, А.М. Обучение правильной речи в детском саду. - К.: Рад. шк., - 1990. 216 с
19. Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии / Т.Г. Визель -М.: АСТ, 2005. 383
20. Виноградов, В.В., Лексикология и лексикография: Избранные труды / В.В. Виноградов {отв. ред. и предисл. В.Г. Костомарова]: Акад. наук СССР. Отд-ние лит. и яз. - Москва: Наука. - 1099. 312 с.
21. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / Г. А. Волкова. - Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2008. 133
22. Волкова, Г.А. Методика обследования нарушения речи у детей. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. 45 с.
23. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Астрель, 2011. 640 с.
24. Выготский, Л.С. Мышление и речь, в Сб.: Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др., М., «Аст»; «Астрель», 2008. с. 506 - 508.
25. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982
26. Гальперин, П. Я., Обухова Л. Ф. Процесс решения задач и проблемы формирования полноценного объекта действия в уме // ДАПН РСФСР. 1961. № 2. С. 73 - 77
27. Гальперин, П.Я. Введение в психологию. М., 1976.
28. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Учебное пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд, стер.
- М.: Издательский центр «Академия», 2006. 336 с.
29. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи: научное издание / А. Н. Гвоздев; АПН РСФСР. - М.: АПН РСФСР, 1961. 473 с.
30. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - СПб: Детство - Пресс; М.: ТЦ Сфера, 2007.
31. Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Учебное пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд, стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. 336 с.
32. Глухов В. П. Основы психолингвистики: учебное пособие для педвузов /В. П. Глухов. -М.: ACT: Астрель, 2008
33. Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие [для студентов педвузов] / Вадим Петрович Глухов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351 с
34. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха /J1. А. Головчиц. - М.: Владос, 2010. 319 с.
35. Грабенко, Т.М., Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Коррекционные развивающие адаптирующие игры. - СПб: «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2004. 66 с.
36. Грибова, О.Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией / О.Е. Грибова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2002. - № 2.
37. Грибова, О.Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией / О. Е. Грибова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2002. - № 2, 67 с.
38. Грибова, О.Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжёлой речевой патологией / О. Е. Грибова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2002. - № 2, с. 68
39. Грибова, О.Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжёлой речевой патологией / О. Е. Грибова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2002. - № 2, с. 37
40. Елисеева, Е.Н., Истомина, О.В., Рудакова, Е.А. Диагностический материал и методические рекомендации для проведения психолого-педагогического обследования детей с выраженным нарушением интеллекта, ТМНР при разработке специальной индивидуальной программы развития (СИПР) / Под ред. А.М. Царева. - Псков, 2018. 270 с.
41. Жигорева, М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь /М. В. Жигорева. - М.: Академия, 2008. 240 с
42. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. М.: Директ-Медиа, 2008. 104 с
43. Жукова, Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М.: Просвещение, 1973.
44. Забрамная, С.Д., Исаева, Т.Н. Изучаем обучая. Методическое рекомендации по изучению детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью. - М.: В. Секачев, ТЦ «Сфера», 2007
45. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психологосоциальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК»,
2001.
46. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с.
47. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д., Нисневич, Л.А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. 3-е издание. — СПб.: «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2001
48. Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 208 с.
49. Кириллова, Е.В., Мамаева, А.В. Учусь познавать, говорить, жить. Советы логопеда // Жизнь с ДЦП. Проблемы и решения. 2009. - № 4., с.33
50. Кириллова, Е.В. К вопросу о дифференциальной диагностике безречевых детей / / Детская и подростковая реабилитация. 2007. - № 1 (8)
51. Кириллова, Е.В., Мамаева, А.В. Формирование основ коммуникации у безречевых детей 7 - 9 лет со сложной структурой дефекта // Детская и подростковая реабилитация. 2007. - № 2 (9). с.67
52. Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4 - 5 лет с ОНР. - М., Владос, 2007
53. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 224 с.
54. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования
нарушений устной речи у детей. - СПб.: Наука-Питер, 2006. 102 с.
55. Лалаева, Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб., 2001. 224 с., с. 26
56. Левченко, И.Ю., Жигорева М.В. В помощь дефектологу дошкольной образовательной организации: методические подходы к проектированию адаптированной основной образовательной программы для детей раннего возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2018. - № 4. - С. 23 - 28.
57. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с
58. Леонтьев, А.А. Психология общения. -2-е изд., испр. и доп.- М.: Смысл, 1997. 365 с.
59. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1986. 144 с.
60. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. Ш: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. 312 с.
61. Логопедия: Учебное пособие / Под общ. ред. Н.М. Борозинец. - Ч. 2. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009. 335 с.
62. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М., 1962.
63. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. Изд. «Академический проект». - М., 2000. 512 с, С.6.
64. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / А.Р. Лурия. - 8-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. 384 с.
65. Лурия, А.Р. Язык и сознание. / Под ред. Е.Д. Хомской. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979., с. 298
66. Лурия, А.Р. Язык и сознание. / Под ред. Е.Д. Хомской. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.
67. Лурия, А.Р. Язык и сознание. / Под ред. Е.Д. Хомской. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.
68. Макатон, Основной словарь. Символы // Под ред. Т.А. Бондарь. - М.: РБОО «Центр лечебной педагогики», 2014
69. Маллер, А.Р., Цикотто Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью. М.: Изд-во Академия, 2003. 220 с
70. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М..: Просвещение, 1992. 95 с
71. Матвеева, О.В. Альтернативная коммуникация (из практики работы). // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2015. - №7. - С. 42 - 47., с. 39
72. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Учеб.-метод.пособие / М. Вентланд, С.Е. Гайдукевич, Т.В. Горудко и др.; Науч. ред. С.Е. Гайдукевич. - Мн.: БГПУ, 2009. 276 с.
73. Методы обследования речи детей / Под ред. проф. Г. В. Чиркиной - М.: АРКТИ, 2005. 240 с., с. 28
74. Методы обследования речи детей/под ред. проф. Г.В. Чиркиной - М.: АРКТИ, 2005. 240 с., с. 71
75. Мещеряков, А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. - М.: «Педагогика», 1974.
76. Модель комплексного сопровождения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, в том числе с расстройствами аутистического спектра: методическое пособие / Урал. гос. пед. Ун-т ; авт.- сост. И. А. Филатова, Е. В. Каракулова. - Екатеринбург: [б. и.], 2017. 287 с.
77. Моругина, В.В., Лапшина, Е.А. Приемы работы с детьми, имеющими синдром сенсорной алалии, 2016. С. 152 - 155
78. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учеб. пособие для вузов по спец. «Педагогика и психология», «Психология», «соц. Педагогика», «Педагогика». - М.: Академия, 2012. 656 с.
79. Мюллер Фридрих Макс. Лекции по науке о языке. Перевод с английского. Изд. 2-ое, доп. М.: Либроком, 2009. 314 с.
80. Нарушение развития речевой деятельности у детей / Р.Е. Левина // Вопросы патологии речи. - Харьков, 1959. - С. 23-27
81. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников /под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, 2008. 128 с.
82. Образование обучающихся с тяжёлыми нарушениями развития. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 6-8 ноября 2018 года / Под общ. ред. А. М. Царёва. — Псков: Псковский государственный университет, 2018. 232 с
83. Орфинская, В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей-алаликов и анартриков // Развитие мышления и речи у аномальных детей: Ученые записки ЛЕПИ им. А.И. Герцена. - Л.: ЛЕПИ им. А.И. Герцена, 1963. - С. 271-295
84. Основы методики коррекционно-развивающей работы [Электронный ресурс]: электронный учебно-методический комплекс для студ. соц.-пед. факультета специальность 1-03 03 01 Логопедия сост. Е.П. Шевчук; Брест. гос. ун-т имени А.С. Пушкина, кафедра специальных педагогических дисциплин. - Брест : Изд-во БрГУ, 2019
85. Очерки физиологии высшей нервной деятельности человека / Н. Н. Трауготт, Л. Я. Балонов, А. Е. Личко. - Москва : Медгиз, 1957. - 247 с.
86. Павелков, Р.В. Общая психология. Учеб. для ВУЗов / Р. В. Павелков. - Изд. 3-е, доп. - Киев: Кондор, 2009. 576 с.
87. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. - Ростов- на Дону: Феникс, 2002. 445 с., с. 28.
88. Развивающий уход за детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития Информационно-методический сборник для специалистов / Под редакцией А.Л. Битовой, О.С. Бояршиновой - Москва, 2017. 118 с
89. Рудакова, Е.А. Разработка индивидуальной программы обучения ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2014. - №3. - С. 20 - 22.
90. Седов, К.Ф. Онтопсихолингвистика: становление коммуникативной компетенции человека. - М.: Лабиринт, 2008.
91. Синица, Т.И. Наследие Л.С. Выготского: проблемы практики культурно-исторической концепции / Т.И. Синица // Диалог. - № 3 - 2016. - С. 3 - 10
92. Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4 - 5 лет с
ОНР. - М., Владос, 2007
93. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта н моторной алалией): учеб. пособие для студентов/ Е. Ф. Соботович. - М.: Классикс-Стилъ, 2003. 160 с.
94. Соколов, О.М. Лексикографические аспекты имплицитной морфологии русского языка // Проблемы учебной лексикографии: Состояние и перспективы развития. - Симферополь, 1992.
95. Специальная дошкольная педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / [Е. Р. Баенская, Т. А. Басилова, А. Л. Венгер и др.]; под ред. Е. А. Стребелевой. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. 352 с
96. Течнер, С., Мартинсен, Х. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интеллектуальными нарушениями, а также с расстройствами аутистического спектра. - М.: Теревинф, 2014
97. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. - метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М.: Владос, 2004. 288 с.
98. Ушакова, Т.Н. Психологические и психофизиологические
исследования речи. Сборник трудов, М., «Наука», 1985. 240 с
99. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М.: АЙРИС ПРЕСС, 2007. 209 с