Помощь студентам в учебе
Развитие импрессивной речи у пятиклассников с тяжелыми множественными нарушениями развития средствами альтернативной коммуникации
|
Введение 3
Глава 1. Научно-теоритические основы развития импресивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития 9
1.1. Понятие импрессивной речи в структуре общей речевой деятельности 9
1.2. Особенности сформированности импрессивной речи у обучающихся с
тяжелыми множественными нарушениями развития 21
1.3. Анализ существующих подходов к проблеме диагностики и
формирования импрессивной речи в трудах ученых 38
Выводы по 1 главе 53
Глава 2. Констатирующий эксперемент и его анализ 54
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 54
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 72
Глава 3. Специальная индивидуальная программа развития обучающихся с
тяжелыми множественными нарушениями развития 80
3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента 80
3.2 Содержание логопедической работы с обучающимися тяжелыми множественными нарушениями развития 86
Заключение 91
Библиография 97
Приложения 110
Глава 1. Научно-теоритические основы развития импресивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития 9
1.1. Понятие импрессивной речи в структуре общей речевой деятельности 9
1.2. Особенности сформированности импрессивной речи у обучающихся с
тяжелыми множественными нарушениями развития 21
1.3. Анализ существующих подходов к проблеме диагностики и
формирования импрессивной речи в трудах ученых 38
Выводы по 1 главе 53
Глава 2. Констатирующий эксперемент и его анализ 54
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 54
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 72
Глава 3. Специальная индивидуальная программа развития обучающихся с
тяжелыми множественными нарушениями развития 80
3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента 80
3.2 Содержание логопедической работы с обучающимися тяжелыми множественными нарушениями развития 86
Заключение 91
Библиография 97
Приложения 110
Актуальность исследования. Последние 15 лет в России характеризуются увеличением количества детей с ограниченными возможностями здоровья различной степени тяжести и этиологии. Согласно статистическим данным одна треть детей имеет в период новорожденности те или иные болезни и нарушения в состоянии здоровья. В 2018 году число детей-инвалидов в РФ составило около 5,6 % человек. Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее ТМНР) разнородная группа, отличающаяся качественными своеобразиями в двигательной, сенсорной и интеллектуальной сфере, которая, не смотря на подчинение общим законам развития, все же реализуется особым образом и является одним из сложных вариантов психического дизонтогенеза [82].
Этих детей характеризуют особенности развития и потребности специфического уровня, что определяется важностью осуществления комплексного сопровождения специалистами (Н.А. Александрова,
Т.А. Басилова, И.Ю. Левченко, М.В. Жигорева, Е.А. Рудакова и др.) [12, 56, 89].
В соответствии с приказом Министерства образования от 19.12.2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ»; приказом Министерства образования и науки от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» началось обучение детей с ТМНР с 2016 года.
Во ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) определены требования к реализации АООП обучающихся с ТМНР и установлены сроки освоения программы в течение 9 - 13 лет. (Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)») С учетом требований ФГОС и АООП организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (далее СИПР), учитывающую специфические образовательные потребности обучающихся с ТМНР согласно письму Минобрнауки РФ ВК-452/07 от 11.03.2015 «Методические рекомендации по вопросам внедрения ФГОС...» и письму Минобрнауки России от 15.03.2018 № ТС-728/07 «Об организации работы по СИПР» [114].
Получение качественного образования детьми с ТМНР является одной из актуальных проблем развития данной группы обучающихся.
Проблемы обучения и развития детей с ТМНР рассмотрены в трудах многих ученых [11, 13, 16, 14, 34, 41, 44, 75, 70,108, 104, 106] (Т.А. Басилова, И.М. Бгажнокова, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, М.В. Жигорева, Т.Н. Исаева, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, В.Н. Чулков, А.М. Царев, Г.В. Цикото и др.). Проведенные исследования показывают, что в основном дети испытывают существенные трудности в вопросах их обучения, воспитания и социализации, что объясняется спецификой феномена сложного нарушения развития, приводящего к замедлению, искажению формирования их психики.
Развитие и совершенствование речи, как психической функции, является одной из важных психолого-педагогических и логопедических направлений деятельности специалистов, так как влияет на становление коммуникативного компонента личности ребенка с ТМНР и влияет на формирование необходимых жизненных компетенций.
В настоящее время существует дефицит научных разработок по определению содержания специальных индивидуальных программ коррекционно-логопедической работы по формированию коммуникативных умений у обучающихся с ТМНР с использованием средств альтернативной коммуникации, что определяет актуальность нашего исследования.
В результате анализа литературных источников по проблеме исследования нами определены несоответствия и противоречия между:
1. возрастающей социокультурной потребностью осуществления комплексного сопровождения детей с ТМНР и необходимостью определения содержания системы сопровождения коррекционно-логопедической работы с обучающимися;
2. низким уровнем речевого развития обучающихся с ТМНР и ее значимостью для всестороннего развития личности ребенка, с целью формирования жизненных компетенций;
3. важностью создания специальных образовательных условий для данной группы обучающихся и недостаточностью специальных методических разработок по их обучению, воспитанию и сопровождению.
На основе данных несоответствий и противоречий определена проблема исследования, которая заключается в дефиците научных разработок по изучению и определению содержания специальных индивидуальных программ коррекционно-логопедической работы по формированию импрессивной речи обучающихся с ТМНР.
Цель исследования: теоретически обосновать и изучить специфические особенности и уровни сформированности импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития и определить содержание коррекционно-логопедической работы по формированию импрессивной речи обучающихся рассматриваемой группы.
Объект исследования: импрессивная речь обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития.
Предмет исследования: процесс изучения и коррекции импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что:
1) импрессивная речь обучающихся 5 классов с тяжелыми множественными нарушениями развития будет характеризоваться следующими специфическими особенностями: бедностью и примитивностью словаря; незнанием большого круга слов разной степени обобщенности; неточным и расплывчатым пониманием значений слов-действий; нарушениями понимания дифференциации словообразовательных моделей; трудностями понимания и различения грамматических категорий (словоизменение); нарушениями цикла операций внутреннего прогнозирования высказывания; трудностями понимания логико¬грамматических структур языка.
2) выявленные специфические механизмы усвоения лексики позволят разработать содержание специальной индивидуальной программы коррекционно-логопедической работы с обучающимися с тяжелыми множественными нарушениями с использованием средств альтернативной коммуникации.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и
лингвистическую литературу по проблеме исследования.
2. Определить содержание диагностического комплекса, направленного на изучение уровня сформированности импрессивной речи обучающихся с ТМНР и разработать критерии к нему.
3. Выявить специфические механизмы импрессивной речи обучающихся с ТМНР.
4. Разработать содержание специальной индивидуальной программы коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений импрессивной речи у изучаемой группы обучающихся.
Методологической и теоретической основой исследования явились положения общей и специальной психологии, педагогики и логопедии:
1. учение о системном характере речевых нарушений (Р.Е. Левина);
2. положения обшей и специальной психологии о единстве общих закономерностей нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия).
В процессе работы для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1. теоретические методы - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. эмпирические методы - педагогическое наблюдение, беседа с родителями и педагогами, констатирующий эксперимент;
3. биографические методы - сбор и анализ анамнестических данных, изучение документации;
4. методы математической статистики при обработке экспериментальных данных;
5. интерпретационный метод - качественный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в подборе и адаптации методик исследования импрессивной речи обучающихся с ТМНР; разработке критериев оценки уровня сформированности импрессивной речи обучающихся с ТМНР; разработке содержания специальной индивидуальной программы коррекционно-логопедической работы с использованием средств альтернативной коммуникации.
Теоретическая значимость исследования определяется раскрытием понятия импрессивной речи в структуре общей речевой деятельности, изучением особенностей сформированности импрессивной речи у обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития, анализом существующих подходов к проблеме диагностики и формирования импрессивной речи в трудах ученых.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное содержание специальной индивидуальной программы коррекционно-логопедической работы может быть использовано в работе логопедов, учителей-дефектологов, родителей, воспитывающих детей с ТМНР.
Организация исследования. Исследование было организовано на базе КГБУ СО «Психоневрологического интерната для детей «Солнышко» с обучающимися в количестве 5 человек в три этапа:
I этап - изучение и анализ психолого-педагогической литературы, формулирование цели, задач и гипотезы исследования, разработка плана исследования и методики констатирующего эксперимента (ноябрь 2020 - февраль 2021 гг.).
II этап - проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов (февраль 2021 - сентябрь 2021 гг.).
III этап - разработка содержания коррекционно-логопедической работы по развитию импрессивной речи обучающихся м ТМНР с использованием средств альтернативной коммуникации (сентябрь 2021 - ноябрь 2021 гг.).
Апробация результатов исследования осуществлялась через:
1) Участие в Международном научно-практическом форуме студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука XXI века...».
2) Публикацию двух статей.
3) Педагогическую деятельность, осуществляемую с 2016 года в КГБОУ «Красноярская школа №5».
Структура и объем магистерской диссертации. Работа объемом 115 страниц, содержит в себе введение, 3 главы, заключение, список литературы, содержащий 114 источников, 5 рисунков, 2 таблицы, представлено 6 приложений.
Этих детей характеризуют особенности развития и потребности специфического уровня, что определяется важностью осуществления комплексного сопровождения специалистами (Н.А. Александрова,
Т.А. Басилова, И.Ю. Левченко, М.В. Жигорева, Е.А. Рудакова и др.) [12, 56, 89].
В соответствии с приказом Министерства образования от 19.12.2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ»; приказом Министерства образования и науки от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» началось обучение детей с ТМНР с 2016 года.
Во ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) определены требования к реализации АООП обучающихся с ТМНР и установлены сроки освоения программы в течение 9 - 13 лет. (Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)») С учетом требований ФГОС и АООП организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (далее СИПР), учитывающую специфические образовательные потребности обучающихся с ТМНР согласно письму Минобрнауки РФ ВК-452/07 от 11.03.2015 «Методические рекомендации по вопросам внедрения ФГОС...» и письму Минобрнауки России от 15.03.2018 № ТС-728/07 «Об организации работы по СИПР» [114].
Получение качественного образования детьми с ТМНР является одной из актуальных проблем развития данной группы обучающихся.
Проблемы обучения и развития детей с ТМНР рассмотрены в трудах многих ученых [11, 13, 16, 14, 34, 41, 44, 75, 70,108, 104, 106] (Т.А. Басилова, И.М. Бгажнокова, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, М.В. Жигорева, Т.Н. Исаева, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, В.Н. Чулков, А.М. Царев, Г.В. Цикото и др.). Проведенные исследования показывают, что в основном дети испытывают существенные трудности в вопросах их обучения, воспитания и социализации, что объясняется спецификой феномена сложного нарушения развития, приводящего к замедлению, искажению формирования их психики.
Развитие и совершенствование речи, как психической функции, является одной из важных психолого-педагогических и логопедических направлений деятельности специалистов, так как влияет на становление коммуникативного компонента личности ребенка с ТМНР и влияет на формирование необходимых жизненных компетенций.
В настоящее время существует дефицит научных разработок по определению содержания специальных индивидуальных программ коррекционно-логопедической работы по формированию коммуникативных умений у обучающихся с ТМНР с использованием средств альтернативной коммуникации, что определяет актуальность нашего исследования.
В результате анализа литературных источников по проблеме исследования нами определены несоответствия и противоречия между:
1. возрастающей социокультурной потребностью осуществления комплексного сопровождения детей с ТМНР и необходимостью определения содержания системы сопровождения коррекционно-логопедической работы с обучающимися;
2. низким уровнем речевого развития обучающихся с ТМНР и ее значимостью для всестороннего развития личности ребенка, с целью формирования жизненных компетенций;
3. важностью создания специальных образовательных условий для данной группы обучающихся и недостаточностью специальных методических разработок по их обучению, воспитанию и сопровождению.
На основе данных несоответствий и противоречий определена проблема исследования, которая заключается в дефиците научных разработок по изучению и определению содержания специальных индивидуальных программ коррекционно-логопедической работы по формированию импрессивной речи обучающихся с ТМНР.
Цель исследования: теоретически обосновать и изучить специфические особенности и уровни сформированности импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития и определить содержание коррекционно-логопедической работы по формированию импрессивной речи обучающихся рассматриваемой группы.
Объект исследования: импрессивная речь обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития.
Предмет исследования: процесс изучения и коррекции импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что:
1) импрессивная речь обучающихся 5 классов с тяжелыми множественными нарушениями развития будет характеризоваться следующими специфическими особенностями: бедностью и примитивностью словаря; незнанием большого круга слов разной степени обобщенности; неточным и расплывчатым пониманием значений слов-действий; нарушениями понимания дифференциации словообразовательных моделей; трудностями понимания и различения грамматических категорий (словоизменение); нарушениями цикла операций внутреннего прогнозирования высказывания; трудностями понимания логико¬грамматических структур языка.
2) выявленные специфические механизмы усвоения лексики позволят разработать содержание специальной индивидуальной программы коррекционно-логопедической работы с обучающимися с тяжелыми множественными нарушениями с использованием средств альтернативной коммуникации.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и
лингвистическую литературу по проблеме исследования.
2. Определить содержание диагностического комплекса, направленного на изучение уровня сформированности импрессивной речи обучающихся с ТМНР и разработать критерии к нему.
3. Выявить специфические механизмы импрессивной речи обучающихся с ТМНР.
4. Разработать содержание специальной индивидуальной программы коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений импрессивной речи у изучаемой группы обучающихся.
Методологической и теоретической основой исследования явились положения общей и специальной психологии, педагогики и логопедии:
1. учение о системном характере речевых нарушений (Р.Е. Левина);
2. положения обшей и специальной психологии о единстве общих закономерностей нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия).
В процессе работы для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1. теоретические методы - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. эмпирические методы - педагогическое наблюдение, беседа с родителями и педагогами, констатирующий эксперимент;
3. биографические методы - сбор и анализ анамнестических данных, изучение документации;
4. методы математической статистики при обработке экспериментальных данных;
5. интерпретационный метод - качественный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в подборе и адаптации методик исследования импрессивной речи обучающихся с ТМНР; разработке критериев оценки уровня сформированности импрессивной речи обучающихся с ТМНР; разработке содержания специальной индивидуальной программы коррекционно-логопедической работы с использованием средств альтернативной коммуникации.
Теоретическая значимость исследования определяется раскрытием понятия импрессивной речи в структуре общей речевой деятельности, изучением особенностей сформированности импрессивной речи у обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития, анализом существующих подходов к проблеме диагностики и формирования импрессивной речи в трудах ученых.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное содержание специальной индивидуальной программы коррекционно-логопедической работы может быть использовано в работе логопедов, учителей-дефектологов, родителей, воспитывающих детей с ТМНР.
Организация исследования. Исследование было организовано на базе КГБУ СО «Психоневрологического интерната для детей «Солнышко» с обучающимися в количестве 5 человек в три этапа:
I этап - изучение и анализ психолого-педагогической литературы, формулирование цели, задач и гипотезы исследования, разработка плана исследования и методики констатирующего эксперимента (ноябрь 2020 - февраль 2021 гг.).
II этап - проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов (февраль 2021 - сентябрь 2021 гг.).
III этап - разработка содержания коррекционно-логопедической работы по развитию импрессивной речи обучающихся м ТМНР с использованием средств альтернативной коммуникации (сентябрь 2021 - ноябрь 2021 гг.).
Апробация результатов исследования осуществлялась через:
1) Участие в Международном научно-практическом форуме студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука XXI века...».
2) Публикацию двух статей.
3) Педагогическую деятельность, осуществляемую с 2016 года в КГБОУ «Красноярская школа №5».
Структура и объем магистерской диссертации. Работа объемом 115 страниц, содержит в себе введение, 3 главы, заключение, список литературы, содержащий 114 источников, 5 рисунков, 2 таблицы, представлено 6 приложений.
В процессе реализации исследования, была определена цель, заключающаяся в теоретическом обосновании, изучении специфических особенностей и уровней сформированности импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития и определении содержания специальной индивидуальной программы коррекционно-логопедической работы по развитию импрессивной речи обучающихся рассматриваемой группы. Представленная цель исследования предполагала реализацию следующих задач исследования, включающих анализ психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования, содержание диагностического комплекса, направленного на изучение уровня сформированности импрессивной речи обучающихся с ТМНР и разработку критерий к нему, специфические механизмы импрессивной речи обучающихся с ТМНР, разработку содержания специальной индивидуальной программы коррекционно¬логопедической работы по преодолению нарушений импрессивной речи у изучаемой группы обучающихся (СИПР).
Получение качественного образования детьми с ТМНР является одной из актуальных проблем развития данной группы обучающихся, ранее считавшихся необучаемыми.
Проблемы обучения и развития детей с ТМНР рассмотрены в трудах многих ученых (Басилова Т.А., Бгажнокова И.М., Блюмина М.Г., Бертынь Г.П., Головчиц Л.А., Жигорева М.В., Исаева Т.Н., Мастюкова Е.М., Мещеряков А.И., Чулков В.Н., Царев А.М., Цикото Г.В. и др.). Проведенные исследования показывают, что в основном дети испытывают существенные трудности в вопросах их обучения, воспитания и социализации, что объясняется спецификой феномена сложного нарушения развития, приводящего к замедлению, искажению формирования их психики.
Развитие и совершенствование речи, как психической функции, является одной из важных психолого-педагогических и логопедических направлений деятельности специалистов, так как влияет на становление коммуникативного компонента личности ребенка с ТМНР и влияет на формирование необходимых жизненных компетенций.
Для проведения констатирующего эксперимента была выделена группа обучающихся с ТМНР в количестве 5 обучающихся 5 класса. В процессе коррекционно-развивающей работы все дети были обследованы учителем- логопедом. Возраст обучающихся составлял 12 - 13 лет.
Исследование было организовано на базе КГБУ СО «Психоневрологического интерната для детей «Подсолнух» с обучающимися в количестве 5 человек проходило в три этапа:
I этап - изучение и анализ психолого-педагогической литературы, формулирование цели, задач и гипотезы исследования, разработка плана исследования и методики констатирующего эксперимента (ноябрь 2020 - февраль 2021 гг.).
II этап - проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов (февраль 2021 - сентябрь 2021 гг.).
III этап - разработка содержания программы коррекционно-логопедической работы по развитию импрессивной речи обучающихся с ТМНР с использованием средств альтернативной коммуникации (сентябрь 2021 - ноябрь 2021 гг.).
В ходе эксперимента было проведено логопедическое обследование импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями в развитии (далее ТМНР) с целью исследования механизмов усвоения лексики и проведения анализа полученных результатов.
Целью констатирующего исследования являлось изучение уровня сформированности импрессивной стороны речи обучающихся с ТМНР.
При комплектовании группы нами учитывались следующие параметры: возраст испытуемых (12 - 13 лет) и тяжесть дефекта (ТМНР).
Нами проводились наблюдения за обучающимися во время занятий с учителем-логопедом, беседы с родителями и педагогами, изучалась медицинская и психолого-педагогическая документация.
По результатам наблюдений и изучения логопедической и медицинской документации мы выявили, что 100 % обучающихся - это дети с ТМНР, среди которых у 30 % нарушена координация, точность и темп движений, 20 % респондентов имели замедленный темп и рассогласованность движений; 25 % возбудимы с проявлением аффективных реакций; 75 % респондентов испытывали трудности при выполнении тонких, дифференцированных движений (удержание и захват пишущих предметов, шнуровка ботинок, завязывание ленточек и пр.), при этом имел место синдром двигательной расторможенности; 10 % - гидроцефалия; сенсорные нарушения 20 % (нарушения зрения и слуха); 65 % обучающихся не владели экспрессивной речью, но осуществляли коммуникацию с помощью жестов, вокализаций, отдельного стереотипного набора слов или псевдослов (дизартрия, алалия, грубый органический дефект артикуляционного аппарата). У части детей наблюдались деструктивные формы поведения. 10 % обучающихся страдали эпилептическими припадками, 20% респондентов - дети с синдромом Дауна.
Особенности психофизического развития респондентов определяли возможности получения образования. Все респонденты обучались по 2 варианту ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которое ориентировано на формирование жизненных компетенций и реализуется через специальную индивидуальную программу развития (СИПР), разработанную для каждого обучающегося.
Для проведения констатирующего эксперимента применялись
методики, предложенные Е.Ф. Соботович и И.Е. Соботович.
За основу исследования были взяты 5 механизмов усвоения лексики.
1 раздел - исследование понимания фонемного различения звуков (стабилизация слухового восприятия);
2 раздел - исследование понимания лексических обобщений (категориальные; контекстуально обусловленные; родовые понятия; определение семантических связей, лежащих в основе понятийной соотнесенности слова; лексико-семантические языковые явления (многозначность);
3 раздел - исследование понимания деривационных слов (обозначение уменьшительно-ласкательных форм; обозначение детенышей животных);
4 раздел - исследование понимания лексико-фонологического уровня прогнозирования;
5 раздел - исследование понимания смыслового контроля высказывания.
Проанализировав полученные результаты на этапе констатирующего эксперимента с учетом всех выполненных обучающимися заданий, нами были полученные количественные и качественные характеристики.
Обобщив результаты констатирующего эксперимента по всем 5 разделам заданий, нами были получены усредненные показатели сформированности импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития. На высоком уровне сформированности импрессивной речи не оказалось ни одного обучающегося, на среднем уровне оказалось, 17,5 % обучающихся, на уровне ниже среднего 20 % респондентов. Основная группа респондентов показала низкий уровень сформированности импрессивной речи и составила 62,5 %.
В процессе проведенного исследования были получены следующие качественные характеристики, представленные в виде бедности, примитивности импрессивного словаря; отсутствия в словаре существенного круга понятий различной степени обобщенности; непонимания значений глаголов, а те понятия, что имелись в импрессивном словаре носили неточный и расплывчатый характер; понимания дифференциации словообразования носили неточный характер; словообразование в форме понимания и различения грамматических категорий являлось нарушенным; также нарушен цикл операций в виде внутреннего программирования текста; нарушена логико-грамматическая структура языка. Таким образом, нарушение деятельности психических функций, имеющиеся двигательные нарушения у обучающихся с ТМНР приводили к дефициту сенсорной информации и, как следствие, к обеднению лексической стороны импрессивной речи.
В соответствии с полученными результатами нами была разработана специальная индивидуальная программа логопедической работы по формированию импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (СИПР). Особое внимание в процессе разработки специальной индивидуальной программы уделялось системе формирования коммуникативных навыков, предложенной отечественными учеными Баряевой Л.Б., Логиновой Е.Т., Лопатиной Л.В. [2]. Данная группа ученых предлагает использовать в работе с обучающихся невербальную коммуникацию и основное внимание обращала на три составляющих компонента речи: мотивационную, целевую и исполнительскую. Авторы считают, что слова согласно кодовой системе языка сгруппированы в виде грамматических категорий: работа над словом, затем фразой, следующий этап - работа над грамматическим оформлением предложения и, наконец - организация общения обучающихся, что позволяет им успешно взаимодействовать с социумом.
Важным принципом при построении СИПР являлась гибкость учебного плана. Индивидуальный учебный план для обучающихся с ТМНР основывается на психолого-педагогических особенностях обучающихся, который также согласовывался с родителями или лицами, которые их заменяли. Законом об образовании не определены требования к СИПР, поэтому нами была определена самостоятельная форма записи текстового варианта СИПР, в которую при необходимости учителя-логопеды могут вносить необходимые коррективы во все структурные элементы СИПР с учетом особенностей образовательного процесса и психофизических особенностей обучающихся с ТМНР.
Таким образом, предложенная специальная индивидуальная программа логопедического воздействия с целью формирования импрессивной речи позволит существенно преодолеть нарушение понимания речи у обучающихся с ТМНР и расширить возможности взаимодействия с социальным окружением ребенка. Основой разработанной СИПР является гибкость учебного плана и содержательного компонента, так как данная группа обучающихся отличается высокой полиморфностью и индивидуальностью.
Получение качественного образования детьми с ТМНР является одной из актуальных проблем развития данной группы обучающихся, ранее считавшихся необучаемыми.
Проблемы обучения и развития детей с ТМНР рассмотрены в трудах многих ученых (Басилова Т.А., Бгажнокова И.М., Блюмина М.Г., Бертынь Г.П., Головчиц Л.А., Жигорева М.В., Исаева Т.Н., Мастюкова Е.М., Мещеряков А.И., Чулков В.Н., Царев А.М., Цикото Г.В. и др.). Проведенные исследования показывают, что в основном дети испытывают существенные трудности в вопросах их обучения, воспитания и социализации, что объясняется спецификой феномена сложного нарушения развития, приводящего к замедлению, искажению формирования их психики.
Развитие и совершенствование речи, как психической функции, является одной из важных психолого-педагогических и логопедических направлений деятельности специалистов, так как влияет на становление коммуникативного компонента личности ребенка с ТМНР и влияет на формирование необходимых жизненных компетенций.
Для проведения констатирующего эксперимента была выделена группа обучающихся с ТМНР в количестве 5 обучающихся 5 класса. В процессе коррекционно-развивающей работы все дети были обследованы учителем- логопедом. Возраст обучающихся составлял 12 - 13 лет.
Исследование было организовано на базе КГБУ СО «Психоневрологического интерната для детей «Подсолнух» с обучающимися в количестве 5 человек проходило в три этапа:
I этап - изучение и анализ психолого-педагогической литературы, формулирование цели, задач и гипотезы исследования, разработка плана исследования и методики констатирующего эксперимента (ноябрь 2020 - февраль 2021 гг.).
II этап - проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов (февраль 2021 - сентябрь 2021 гг.).
III этап - разработка содержания программы коррекционно-логопедической работы по развитию импрессивной речи обучающихся с ТМНР с использованием средств альтернативной коммуникации (сентябрь 2021 - ноябрь 2021 гг.).
В ходе эксперимента было проведено логопедическое обследование импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями в развитии (далее ТМНР) с целью исследования механизмов усвоения лексики и проведения анализа полученных результатов.
Целью констатирующего исследования являлось изучение уровня сформированности импрессивной стороны речи обучающихся с ТМНР.
При комплектовании группы нами учитывались следующие параметры: возраст испытуемых (12 - 13 лет) и тяжесть дефекта (ТМНР).
Нами проводились наблюдения за обучающимися во время занятий с учителем-логопедом, беседы с родителями и педагогами, изучалась медицинская и психолого-педагогическая документация.
По результатам наблюдений и изучения логопедической и медицинской документации мы выявили, что 100 % обучающихся - это дети с ТМНР, среди которых у 30 % нарушена координация, точность и темп движений, 20 % респондентов имели замедленный темп и рассогласованность движений; 25 % возбудимы с проявлением аффективных реакций; 75 % респондентов испытывали трудности при выполнении тонких, дифференцированных движений (удержание и захват пишущих предметов, шнуровка ботинок, завязывание ленточек и пр.), при этом имел место синдром двигательной расторможенности; 10 % - гидроцефалия; сенсорные нарушения 20 % (нарушения зрения и слуха); 65 % обучающихся не владели экспрессивной речью, но осуществляли коммуникацию с помощью жестов, вокализаций, отдельного стереотипного набора слов или псевдослов (дизартрия, алалия, грубый органический дефект артикуляционного аппарата). У части детей наблюдались деструктивные формы поведения. 10 % обучающихся страдали эпилептическими припадками, 20% респондентов - дети с синдромом Дауна.
Особенности психофизического развития респондентов определяли возможности получения образования. Все респонденты обучались по 2 варианту ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которое ориентировано на формирование жизненных компетенций и реализуется через специальную индивидуальную программу развития (СИПР), разработанную для каждого обучающегося.
Для проведения констатирующего эксперимента применялись
методики, предложенные Е.Ф. Соботович и И.Е. Соботович.
За основу исследования были взяты 5 механизмов усвоения лексики.
1 раздел - исследование понимания фонемного различения звуков (стабилизация слухового восприятия);
2 раздел - исследование понимания лексических обобщений (категориальные; контекстуально обусловленные; родовые понятия; определение семантических связей, лежащих в основе понятийной соотнесенности слова; лексико-семантические языковые явления (многозначность);
3 раздел - исследование понимания деривационных слов (обозначение уменьшительно-ласкательных форм; обозначение детенышей животных);
4 раздел - исследование понимания лексико-фонологического уровня прогнозирования;
5 раздел - исследование понимания смыслового контроля высказывания.
Проанализировав полученные результаты на этапе констатирующего эксперимента с учетом всех выполненных обучающимися заданий, нами были полученные количественные и качественные характеристики.
Обобщив результаты констатирующего эксперимента по всем 5 разделам заданий, нами были получены усредненные показатели сформированности импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития. На высоком уровне сформированности импрессивной речи не оказалось ни одного обучающегося, на среднем уровне оказалось, 17,5 % обучающихся, на уровне ниже среднего 20 % респондентов. Основная группа респондентов показала низкий уровень сформированности импрессивной речи и составила 62,5 %.
В процессе проведенного исследования были получены следующие качественные характеристики, представленные в виде бедности, примитивности импрессивного словаря; отсутствия в словаре существенного круга понятий различной степени обобщенности; непонимания значений глаголов, а те понятия, что имелись в импрессивном словаре носили неточный и расплывчатый характер; понимания дифференциации словообразования носили неточный характер; словообразование в форме понимания и различения грамматических категорий являлось нарушенным; также нарушен цикл операций в виде внутреннего программирования текста; нарушена логико-грамматическая структура языка. Таким образом, нарушение деятельности психических функций, имеющиеся двигательные нарушения у обучающихся с ТМНР приводили к дефициту сенсорной информации и, как следствие, к обеднению лексической стороны импрессивной речи.
В соответствии с полученными результатами нами была разработана специальная индивидуальная программа логопедической работы по формированию импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (СИПР). Особое внимание в процессе разработки специальной индивидуальной программы уделялось системе формирования коммуникативных навыков, предложенной отечественными учеными Баряевой Л.Б., Логиновой Е.Т., Лопатиной Л.В. [2]. Данная группа ученых предлагает использовать в работе с обучающихся невербальную коммуникацию и основное внимание обращала на три составляющих компонента речи: мотивационную, целевую и исполнительскую. Авторы считают, что слова согласно кодовой системе языка сгруппированы в виде грамматических категорий: работа над словом, затем фразой, следующий этап - работа над грамматическим оформлением предложения и, наконец - организация общения обучающихся, что позволяет им успешно взаимодействовать с социумом.
Важным принципом при построении СИПР являлась гибкость учебного плана. Индивидуальный учебный план для обучающихся с ТМНР основывается на психолого-педагогических особенностях обучающихся, который также согласовывался с родителями или лицами, которые их заменяли. Законом об образовании не определены требования к СИПР, поэтому нами была определена самостоятельная форма записи текстового варианта СИПР, в которую при необходимости учителя-логопеды могут вносить необходимые коррективы во все структурные элементы СИПР с учетом особенностей образовательного процесса и психофизических особенностей обучающихся с ТМНР.
Таким образом, предложенная специальная индивидуальная программа логопедического воздействия с целью формирования импрессивной речи позволит существенно преодолеть нарушение понимания речи у обучающихся с ТМНР и расширить возможности взаимодействия с социальным окружением ребенка. Основой разработанной СИПР является гибкость учебного плана и содержательного компонента, так как данная группа обучающихся отличается высокой полиморфностью и индивидуальностью.