Только Word
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1. Дисграфия как нарушение письменной речи 6
1.2. Аграмматическая дисграфия как один из видов нарушения письменной речи 14
ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ ОШИБОК НА ПИСЬМЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Организация и содержание обследования 18
2.1. Анализ результатов обследования 20
ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ
3.1. Цель, задачи и методическое обеспечение логопедической работы 24
3.2. Игровые упражнения для преодоления нарушений грамматического строя речи 26
3.3. Контрольный эксперимент 42
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 46
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 48
Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Нарушения письма (дисграфия) является самой распространенной формой нарушений речи у младших школьников.
В анамнезе детей с дисграфией многими исследователями отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Определенное место в этиологии дисграфии отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений письма (Б. Хальгрен, М Рудинеско).
Причины дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Расстройства письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).
Клиническая характеристика детей, страдающих дисграфией, чрезвычайно разнообразна. В тяжелых случаях дисграфия может проявляться у различных категорий аномальных детей в структуре нервных и нервно-психических заболеваний: у умственно отсталых, у детей с задержкой психического развития, с минимальной мозговой дисфункцией, у детей с нарушениями зрения, слуха, при детских церебральных параличах. В ряде случаев нарушения письма представляют собой одну из форм задержки психического развития.
Таким образом, чаще всего дисграфия проявляется в структуре сложных нервно-психических и речевых расстройств.
Нарушение письма у детей с сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетаются с психическим и психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недоразвитием симультанных и сукцессивных процессов, а также с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память (Ю. Г. Демьянов, В. А. Ковшиков, А. Н. Корнев, В. В. Ковалев).
Орфографические навыки должны воспитываться на базе знания сущности делаемых ошибок. Но трудности обучения детей с дисграфией связаны не только с наличием у них этого нарушения. Многое зависит от времени обнаружения у детей этой патологии, способов ее предупреждения и коррекции. Проблема заключается в том, что не во всех детских садах есть логопеды, а воспитатели не осведомлены о симптомах этого нарушения. Не все родители обращают внимание на отклонения в развитии своих детей и не обращаются за консультацией по этому поводу. А если и узнают о такой патологии в развитии своих детей, то не спешат заниматься с ними, считая, что этим должна заниматься школа. Кроме того, и не во все школах есть логопеды, а учителя начальных классов не знают о таком нарушении письменной речи и, соответственно, не знают, как заниматься с детьми, имеющими специфические ошибки в письме. Поэтому до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными
В последнее время все у большего количества детей обнаруживаются те или иные патологии речи, но далеко не все родители обращаются за помощью. Кроме того, профилактика возникновения патологий речи у детей не носит массового характера. Аграмматические ошибки встречаются у школьников особенно часто и влияют на грамотность самостоятельных письменных работ. Поэтому важно вовремя выявлять и корректировать данный вид дисграфии.
Цель: коррекция аграмматической дисграфии у младших школьников.
Задачи:
• Изучить и проанализировать литературу по данной проблеме.
• Подобрать соответствующие методики и обследовать письмо
учащихся;
• Подобрать упражнения и провести коррекционную работу, направленную на преодоление аграмматической дисграфии.
Объект исследования: письменная речь младших школьников.
Предмет исследования: аграмматические ошибки при письме, допускаемые младшими школьниками.
Гипотеза: развитие грамматических представлений в устной речи у младших школьников будет в значительной мере способствовать преодолению аграамматической дисграфии.
Во время исследования использованы следующие методы: изучение и анализ научной и методической литературы по проблеме, констатирующий , обучающий и контрольный эксперименты, анализ продуктов деятельности детей, методы обработки данных (количественный и качественный анализы).
Организация логопедической помощи учащимся общеобразовательных школ в современных условиях актуальна и необходима. Важность своевременного выявления детей с нарушениями речи и оптимальной организации целенаправленного коррекционного воздействия подтверждается как многочисленными свидетельствами учителей школ, так и специальными исследованиями. Течение дисграфии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени выраженности дефекта.
Дисграфия отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Неудачи школьника при овладении грамотой могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм. В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дисграфии. В других случаях они непосредственно не связаны с ней, а лишь сопровождают ее течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний, например, при некоторых органических поражениях головного мозга.
Обусловлено это, прежде всего тем, что в последние годы изменился (и продолжает изменяться) контингент общеобразовательных школ: в них заметно возросло количество детей с различными отклонениями в развитии, в том числе учащихся с тяжелыми нарушениями речи, как с первичной речевой патологией, так и тех, у кого недостаточное развитие всех средств языка (произношение, различение звуков, словарный запас, грамматический строй) имеет вторичный характер. Иными словами, в общеобразовательных школах значительно увеличилось количество детей, имеющих недостаточную сформированность предпосылок к полноценному усвоению программы обучения.
Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной коррекционно-развивающей работы, основанной на результатах комплексной диагностики и новых, научно обоснованных организационных и методических формах деятельности.
При письме дети допускают большое количество дисграфических ошибок, таких как, ошибки на уровне буквы и слога; ошибки на уровне слова и словосочетания; ошибки на уровне предложения. Проведенное нами экспериментальное изучение доказало наличие аграмматической дисграфии у учащихся начальных классов.
Проведенное экспериментальное обучение по формированию грамматического структурирования включало в себя 6 блоков. Первый блок – формирование умения определять род существительных. В него входило 3 задания. Второй – формирование умения ставить существительное в родительный падеж единственного и множественного числа. В него входило 5 заданий. Третий – формирование умения образовывать сравнительные формы прилагательных. В него входило 3 задания. Четвертый – формирование умения согласовывать существительное с прилагательным. В него входило 3 задания. Пятый – формирование умения изменять глаголы по числам. В него входило 3 задания. Шестой – формирование умения согласовывать существительные с числительными. В него входило 3 задания.
Проведенный после логопедической работы контрольный эксперимент подтвердил выдвинутую нами гипотезу. Поэтому считаем необходимым рекомендовать предложенную систему упражнений, направленных на профилактику и коррекцию аграмматической дисграфии, для использования в школьной логопедической практике в качестве коррекции и в дошкольном возрасте – как профилактику аграмматической дисграфии.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
