Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки проблемного обучения при изучении истории в младшем подростковом возрасте
1 Проблемное обучение истории в младшем подростковом возрасте как педагогический феномен
2 Проблемного обучения в процессе преподавания и изучения истории с учетом возрастных особенностей младших подростков
3 Организационно-методические сопровождение проблемного обучения при изучении истории в младшем подростковом возрасте
Глава 2. Педагогические условия реализации проблемного обучения при изучении истории в младшем подростковом возрасте в урочной и внеурочной деятельности
2.1. Проблематизация изучаемого материала в преподавании курса истории учащимся младшего подросткового возраста
2.2. Согласованность приёмов проблемного обучения и универсальных
учебных действий на уроках истории и во внеурочной деятельности в младшем подростковом возрасте
2.3. Применение проблемного обучения истории в младшем подростковом возрасте в урочной и внеурочной деятельности с позиции системно-деятельностного подхода
Заключение
Использованная литература
Приложение
Актуальность исследования. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и целевая государственная программа «Развития образования» Российской Федерации на 2013-2020 гг.; отображают тенденции развития экономической, политической и социокультурной ситуации современной России. Трансформация ценностей, идолов и идеалов усиливает интеграционные тенденции в обществе и ставит в ранг приоритетных задач исторического образования проблему подготовки в стенах основного общеобразовательной школы независимой, деятельной, самобытно мыслящей и оригинально творящей личности. Личности мобильной, коммуникабельной и толерантной, способной жить и успешно конкурировать в условиях открытых возможностей, непрерывного внутреннего движения и развития, постоянного нравственного поиска, выхода за свои собственные интеллектуальные и физические пределы. Воспитание такой личности особенно необходимо в наши дни, когда страна остро нуждается таком мышлении, в таком творчестве, таком образовании.
В последние годы, в связи с поиском гуманистической парадигмы и антропологического основания отечественного школьного образования, данный запрос обуславливает особенности его организации, претворение в жизнь которых, предполагает пересмотр целей, содержания, организационных форм и методов обучения истории уже в младшем подростковом возрасте.
Осуществление процесса преподавания истории на основе проблемного обучения обладает потенциалом для удовлетворения этого требования. Становится востребованным, выступает предметом интереса научнопедагогического сообщества и предметом практического взаимодействия участников образовательного процесса, обретает размах и общественнополитическое звучание, как на общероссийском, так и региональном уровнях.
При этом, противоречивые и неоднозначные оценки дидактических возможностей проблемного обучения присутствуют в научной литературе, исследованиях, теориях, методиках, содержании учебной деятельности, и влияют на практику без должного осознания и анализа его плюсов и минусов.
В этой ситуации рост интереса к повышению результативности процесса обучения истории в младшем подростковом возрасте возможно за счет реализации различных видов, содержания, организационных форм и методов проблемного обучения, побуждающих и стимулирующих мотивации к активной, целенаправленной мыслительной, творческой, поисково-исследовательской деятельности представляется очевидным. Дидактические возможности такого способа обучения вызывает необходимость адаптировать существующие организационно-педагогические условия процесса преподавания к обстоятельствам его применения.
Степень разработанности проблемы исследования
В дореволюционный период вопросы становления и развития проблемного обучения в истории зарубежного и отечественного образования специально не изучались. До XIX в., в немногочисленных научных трудах почти не затрагивались аспекты изучения фундаментальных, прикладных и организационных проблем применения исследовательского метода в обучения. Часто, их содержание носило полидисциплинарный и дискуссионный характер, отвечало условиям и запросам развития данного направления в дидактике (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Ф. Бэкон, К.Н. Вентцель, А.С. Грибоедов, Ф.А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, А.Н. Нечаев, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, М.М. Рубинштейн, Ж.Ж. Руссо, И.А. Сикорский, Г.Я. Трошин, К.Д. Ушинский , и др.).
На рубеже веков XIX-XX вв. основные работы по приметению эвристических методов в обучении были опубликованы (Г.Э. Армстронгом), по опытно-эвристический деятельности (А.Я. Герд), по методу естественнонаучного обучения (А.П. Пинкевич), по лабораторно-эвристическому методу (Ф.А. Винтергальтер), по методу лабораторных уроков (К.П. Ягодовский), по метод проектов (У.Х.Килпатрик, Б.Е. Райков и др.), Исследования были поставлены разносторонне носили ярко выраженный теоретикометодический уклон, но имели опосредованное отношение к решению насущных образовательных проблем школы этого периода. Так Джона Дьюи, считал, что обучение должно быть исключительно проблемным, а Дж. Брунер что проблемное обучения является основой интеллектуального развития.
...
Итак, в результате выполнения проблемных заданий на уроке учащиеся учились действовать в соответствии с поставленной задачей, проводить исследовательскую работу на основе статей законов путём анализа и логических выводов. Ученики успешно и слаженно работали в команде, договаривались, попытались анализировать свою деятельность в группе.
На протяжении преподавания истории в 5-7 классах не раз проводились уроки-конференции, уроки-презентации с защитой различных проектов (Приложение 5).
Метод проектов ориентирован исключительно на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую они выполняют в течение определённого времени — от одного урока до нескольких недель (в случае подготовки презентации проекта как внеклассного мероприятия). Метод проектов всегда предлагает решение какой-то проблемы и при этом решает много педагогических задач:
реализация учащимися как исследовательских, так и практических задач даёт им возможность чувствовать себя личностями, имеющими отношение к общественной жизни;
выполняя проекты, учащиеся приобретают навыки широких контактов: общение с учителями, администрацией школы, органами местного самоуправления, руководителями архивов;
метод развивает творческое мышление и навыки работы с источниками информации, помогает решить проблемы практически сориентированных учащихся, которым трудно проявить себя на уроках;
реализуя проект, учащиеся обнаруживают самые разнообразные способности;
метод проектов является той средой, в которой ученики приобретают силы, уверенность в себе, а ситуация успеха может стать отправной точкой для дальнейшего личностного роста;
опыт проектной деятельности может пригодиться учащимся не только в их самообразовании, но и в реальной жизни.
Различают следующие типы проектов: исследовательские, творческие, игровые, информационные, практически-ориентированные.
Исследовательские проекты требуют хорошо обдуманной структуры, определённой цели, актуальности, социальной значимости, продуманности методов, экспериментальной обработки результатов. Такие проекты полностью подчинены логике исследования и имеют свою структуру: постановка цели, доказательство её актуальности, определение предмета или объекта исследования, задач и методов, методологии исследования, выдвижение гипотез, предположений по решению проблемы.
Творческие проекты не имеют конкретной структуры совместной деятельности участников, которая подчиняется конечному результату. Однакопредварительно участники проекта договариваются о планируемых результатах и форме их представления (вечер, праздник, газета).
Игровые проектыпредполагают создание сценария игры (квест, веб-квест, бал героев), где участники принимают определённые роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть исторические персонажи, вымышленные действующие лица. Здесь имитируются их социальные и деловые отношения, которые могут осложняться различными ситуациями.
Информационные проекты направлены на сбор информации о каком-либо объекте, явлении, на ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ, обобщение фактов. Такие проекты тоже требуют хорошо продуманной структуры, возможности коррекции в ходе работы.
Практико-ориентированные проекты направлены на реализацию социальных интересов участников, предполагают составление сценария, учитывая деятельность всех его участников с определением функции каждого. Как правило, результат деятельности чётко определён с самого начала.
В МБОУ «СОШ №176» г.Зеленогорска Красноярского края в течение нескольких лет проводятся несколько образовательных событий, организованных администрацией школы и командой учителей, работающих в 5-7-х классов. В 5-х классах один раз, обычно в конце четверти, проходит мероприятие образовательное путешествие «Красноярский край: познаём и любим». Каждое из них посвящено отдельной теме: в 1-ой четверти - «Дом, в котором я живу» (результат своей деятельности учащиеся предъявляют в форме карты-схемы Красноярского края, которую они заполняли, выполняя проблемные задания по станциям); во 2-ой четверти - «Люди и герои Красноярского края» (оформляются книжные страницы, посвящённые знаменитым землякам); в 3-ей четверти - «Народности Красноярского края» (продуктом исследовательской деятельности должна стать презентация, рассказывающая об одной из народностей края); в 4-ой четверти - «История г.Зеленогорска» (результатом деятельности должен стать творческий проект виртуальной экскурсии, посвящённой достопримечательностям родного города). В ходе реализации проекта «Образовательное путешествие» учащиеся получили возможность развития поисково-исследовательских умений, ряда познавательных универсальных действие, показали готовность к формированию активной гражданской позиции и коммуникативных способностей (Приложение 6).
В 6-х классах в школе проводится интеллектуальная игра «Знаю. Умею. Пробую». Классы делятся по-прежнему на группы, только пакет заданий составляют сами для своих сверстников. Учитель-куратор по желанию учеников создаёт группу, обозначает цели и задачи этапа по своему предмету и координирует действия на протяжениивсего подготовительного периода. В данном проекте проводился мониторинг усвоения не только метапредметных и личностных результатов, но и предметных умений. Шестиклассники составили задания с учётом
определения понятий (умение поводить под понятие, создавать умозаключение - кроссворд);
формирования картографических навыков (выполнение заданий по контурной карте, часть из которых ориентирована на решение проблемы);
развития познавательных умений (работа с историческим портретом);
развитие умения структурировать информацию (заполнение таблицы на соответствие).
В 7 классе учащиеся готовят один социальный проект «От сердца к сердцу» в группах в течение учебного года под руководством педагога- куратора. В результате практико-ориентированной работы учащиеся представят свои проекты по следующим направлениям: «Здоровый образ жизни», «Помоги братьям нашим меньшим», «Подари радость окружающим людям», «Экологический десант».
...
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
