ФОРМИРОВАНИЕ ТРАНСФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
|
Актуальность исследования. Современный этап социальноэкономического развития России в связи с интенсивной информатизацией всех сфер жизнедеятельности характеризуется формированием новой цифровой экономики (трансформация вся система производства и оказания услуг), что отражается в потребности модернизации системы образования в том числе.
Модернизация системы образования в динамически развивающемся информационном обществе обуславливает не просто усложнение педагогической деятельности, но и позволяет констатировать факт появления ее нового вида в изменившихся организационных условиях, с новым техническим и технологическим обеспечением.
Соответственно инновационные процессы в образовании актуализировали решение проблемы подготовки педагога к осуществлению профессиональной деятельности в условиях новой цифровой экономики.
Необходимо отметить, что до сих пор остаются мало изученными вопросы организации и содержания подготовки учителей к отражению в преподаваемых дисциплинах межпредметных связей, в том числе и из новых сфер научной деятельности; к решению постоянно усложняющихся комплексных функциональных задач на рабочем месте; к выполнению динамично расширяющихся профессиональных функций в условиях интенсивно нарастающих потоков информации; к готовности смены профиля деятельности в случае производственной необходимости. Само понятие «профессия учителя» постепенно утрачивает свое первоначальное значение. Сейчас в отношении педагогической деятельности скорее можно сказать - профессиональная занятость - деятельность, связанная с удовлетворением личностных и общественно полезных потребностей, которая не имеет конкретной полезной профессиональной направленности, предполагает готовность к выполнению широкого спектра видов труда, что соотвествует новому термину «трансфессия»1.
Теоретической основой трансфессий выступает многомерность, предполагающая трансдисциплинарный синтез знаний из разных наук: естественных, технических, социально-гуманитарных и философских. Прикладной аспект трансфессий выражается в интеграции хард-, софт- и диджитал-скиллз компетенций. Следовательно, трансфессии имеют многомерную сетевую структуру, обладают универсальной квалификационной характеристикой благодаря использованию конвергентных технологий из разных областей профессиональной деятельности. Тематическим ядром трансфессий является трансфессионализм. Развитие трансфессионализма (способности развивать свой профессиональный потенциал (эффективно находить и обрабатывать знания из разных научных сфер, обозначать межпредметные связи, быть готовым к смене профиля преподаваемых дисциплин, расширению трудовых функций) и управлять этим процессом в условиях цифровизации всего общества) у будущих педагогов может стать эффективным решением в профессиональной подготовке учителей, требующей вновь модернизации.
Таким образом, проводимая в нашем государстве политика модернизации педагогического образования и профессиональной подготовки учителей актуализирует проблему исследования изменений, установления характера их протекания, направленности, степени продуктивности с целью приведения ее в соответствие с современными «вызовами».
Степень разработанности проблемы. Научными предпосылками для теоретического осмысления проблемы изменений профессиональной подготовки учителей являются исследования изменений в образовании постиндустриального общества, что включает изменения в высшем образовании в целом и педагогическом образовании в частности (А.Г. Асмолов, П.Н. Сорокин В.С. Степин, А.И. Субетто, Ю.И. Турчанинова, Г.И. Ханин). Исследователи отмечают социокультурную обусловленность современного образования, характерными чертами которого становятся открытость, нелинейность, вероятность, т.п....
Модернизация системы образования в динамически развивающемся информационном обществе обуславливает не просто усложнение педагогической деятельности, но и позволяет констатировать факт появления ее нового вида в изменившихся организационных условиях, с новым техническим и технологическим обеспечением.
Соответственно инновационные процессы в образовании актуализировали решение проблемы подготовки педагога к осуществлению профессиональной деятельности в условиях новой цифровой экономики.
Необходимо отметить, что до сих пор остаются мало изученными вопросы организации и содержания подготовки учителей к отражению в преподаваемых дисциплинах межпредметных связей, в том числе и из новых сфер научной деятельности; к решению постоянно усложняющихся комплексных функциональных задач на рабочем месте; к выполнению динамично расширяющихся профессиональных функций в условиях интенсивно нарастающих потоков информации; к готовности смены профиля деятельности в случае производственной необходимости. Само понятие «профессия учителя» постепенно утрачивает свое первоначальное значение. Сейчас в отношении педагогической деятельности скорее можно сказать - профессиональная занятость - деятельность, связанная с удовлетворением личностных и общественно полезных потребностей, которая не имеет конкретной полезной профессиональной направленности, предполагает готовность к выполнению широкого спектра видов труда, что соотвествует новому термину «трансфессия»1.
Теоретической основой трансфессий выступает многомерность, предполагающая трансдисциплинарный синтез знаний из разных наук: естественных, технических, социально-гуманитарных и философских. Прикладной аспект трансфессий выражается в интеграции хард-, софт- и диджитал-скиллз компетенций. Следовательно, трансфессии имеют многомерную сетевую структуру, обладают универсальной квалификационной характеристикой благодаря использованию конвергентных технологий из разных областей профессиональной деятельности. Тематическим ядром трансфессий является трансфессионализм. Развитие трансфессионализма (способности развивать свой профессиональный потенциал (эффективно находить и обрабатывать знания из разных научных сфер, обозначать межпредметные связи, быть готовым к смене профиля преподаваемых дисциплин, расширению трудовых функций) и управлять этим процессом в условиях цифровизации всего общества) у будущих педагогов может стать эффективным решением в профессиональной подготовке учителей, требующей вновь модернизации.
Таким образом, проводимая в нашем государстве политика модернизации педагогического образования и профессиональной подготовки учителей актуализирует проблему исследования изменений, установления характера их протекания, направленности, степени продуктивности с целью приведения ее в соответствие с современными «вызовами».
Степень разработанности проблемы. Научными предпосылками для теоретического осмысления проблемы изменений профессиональной подготовки учителей являются исследования изменений в образовании постиндустриального общества, что включает изменения в высшем образовании в целом и педагогическом образовании в частности (А.Г. Асмолов, П.Н. Сорокин В.С. Степин, А.И. Субетто, Ю.И. Турчанинова, Г.И. Ханин). Исследователи отмечают социокультурную обусловленность современного образования, характерными чертами которого становятся открытость, нелинейность, вероятность, т.п....
В заключение отметим, что цифровизация всех сфер жизнедеятельности, в том числе и образования, также инновационные процессы нем актуализировали решение проблемы подготовки педагога нового формата к осуществлению профессиональной деятельности в условиях новой цифровой экономики, которая требует интеграции подходов к решению профессиональных задач и превращения профессий в трансфессии, уже нашедшими свое отражение в «Атласе новых профессий», подготовленном Агентством стратегических инициатив. Данная ситуация обусловила необходимость формирования нового вида профессионализма - трансфессионализма. Под трансфессионализмом педагога будем понимать способность развивать свой профессиональный потенциал (эффективно находить и обрабатывать знания из разных научных сфер, обозначать межпредметные связи, быть готовым к смене профиля преподаваемых дисциплин, расширению трудовых функций) и управлять этим процессом в условиях цифровизации всего общества. В данной работе была обоснована необходимость формирования трансфессионализма учителя, раскрыта содержание данного понятия, обоснован результат в виде трансфессиональной компетенции. Результатом теоретического обобщения стала разработанная структурно-функциональная модель трансфессионализма, которая была частично апробирована, что доказало ее работоспособность.
Теоретической основой работы стали научные труды Э.В. Галажинского,
Э.Ф. Зеера, С.А. Кудрякова, И.Н. Лазаревой, П.В. Малиновского,
И.Ю. Степановой, Э.Э. Сыманюк, Н.А. Ткачевой, Ф.Г. Ялалова.
В результате исследования удалось прийти к следующим выводам.
По содержанию профессиональная подготовка современного педагога в вузе стала с одной стороны более универсальной, а с другой - более практикоориентированной и приближенной к требованиям работодателя и других субъектов образовательного процесса. В целом соотношение требований образовательного и профессионального стандартов вполне согласуются, но несмотря на существующие требования работодателей не описаны компетенции, связанные с проектированием образовательной среды, самоанализом эффективности организации образовательного процесса, формированием мотивации к обучению, развитием универсальных учебных действий, а также навыков, связанных с ИКТ у обучающихся.
В организации образовательного процесса появилась вариативность, учет личностных качеств и возможностей студента, вплоть до обеспечения возможности выбора индивидуальной образовательной траектории, актуализирующей возможности применения необходимых профессиональных и универсальных компетенций будущим педагогом.
При этом до сих пор в профессиональной подготовке учителя мало внимания уделяется перспективам развития педагогической деятельности в связи с усложнением профессии, достаточно динамичным появлением новых требований работодателя и других участников образовательного процесса, активной цифровизацией школы и общества в целом.
• обосновать необходимость и организационно-педагогические условия формирования трансфессионализма педагога;
• построить структурно-функциональную модель формирования трансфессионализма учителя в процессе профессиональной подготовки;
Апробация возможности применения разработанной структурнофункциональной модели проходила в филиале РГППУ в г. Нижнем Тагиле со слушателями программы профессиональной переподготовки «Педагогическое образование. Учитель информатики» (12 человек). Проверялась сформированность трансфессиональной компетенции - показателя трансфессионализма. После обучения с использованием структурнофункциональной модели у всех слушателей был сформирован достаточный уровень мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов проверяемой компетенции, что свидетельствует о состоятельности предлагаемой методики.
Материалы магистерской диссертации могут быть использованы для организации дальнейших исследований и трансфессионализма как актуальных междисциплинарных проблем, а в практике - для совершенствования подготовки учителей в педагогическом вузе.
Теоретической основой работы стали научные труды Э.В. Галажинского,
Э.Ф. Зеера, С.А. Кудрякова, И.Н. Лазаревой, П.В. Малиновского,
И.Ю. Степановой, Э.Э. Сыманюк, Н.А. Ткачевой, Ф.Г. Ялалова.
В результате исследования удалось прийти к следующим выводам.
По содержанию профессиональная подготовка современного педагога в вузе стала с одной стороны более универсальной, а с другой - более практикоориентированной и приближенной к требованиям работодателя и других субъектов образовательного процесса. В целом соотношение требований образовательного и профессионального стандартов вполне согласуются, но несмотря на существующие требования работодателей не описаны компетенции, связанные с проектированием образовательной среды, самоанализом эффективности организации образовательного процесса, формированием мотивации к обучению, развитием универсальных учебных действий, а также навыков, связанных с ИКТ у обучающихся.
В организации образовательного процесса появилась вариативность, учет личностных качеств и возможностей студента, вплоть до обеспечения возможности выбора индивидуальной образовательной траектории, актуализирующей возможности применения необходимых профессиональных и универсальных компетенций будущим педагогом.
При этом до сих пор в профессиональной подготовке учителя мало внимания уделяется перспективам развития педагогической деятельности в связи с усложнением профессии, достаточно динамичным появлением новых требований работодателя и других участников образовательного процесса, активной цифровизацией школы и общества в целом.
• обосновать необходимость и организационно-педагогические условия формирования трансфессионализма педагога;
• построить структурно-функциональную модель формирования трансфессионализма учителя в процессе профессиональной подготовки;
Апробация возможности применения разработанной структурнофункциональной модели проходила в филиале РГППУ в г. Нижнем Тагиле со слушателями программы профессиональной переподготовки «Педагогическое образование. Учитель информатики» (12 человек). Проверялась сформированность трансфессиональной компетенции - показателя трансфессионализма. После обучения с использованием структурнофункциональной модели у всех слушателей был сформирован достаточный уровень мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов проверяемой компетенции, что свидетельствует о состоятельности предлагаемой методики.
Материалы магистерской диссертации могут быть использованы для организации дальнейших исследований и трансфессионализма как актуальных междисциплинарных проблем, а в практике - для совершенствования подготовки учителей в педагогическом вузе.
