Целью данного исследования было определение основных социолингвистических особенностей, которые оказывают влияние на образовательный процесс арабских учеников, обучающихся на территории Российской Федерации.
Сложная языковая ситуация в странах арабского мира и, в частности, в Сирии, выражена в полиглоссии, билингвизме, а также слабом функционировании арабского литературного языка. Несмотря на политику арабизации, проводимую во многих арабских странах после обретения ими независимости от западноевропейских держав, арабский литературный язык так и не стал языком повсеместного использования для арабского мира. Данную функцию берут на себя многочисленные местные арабские диалекты. Тем не менее, арабский литературный язык продолжает оставаться языком международного общения, выступая в качестве некоего языка-посредника для всех арабских стран, в том числе для тех государств, диалекты которых имеют значительные различия в грамматическом, фонетическом и лексическом строе.
Такая языковая ситуация безусловно оказывает большое влияние на переключение языковых кодов, которое возникает на протяжении всего образовательного и воспитательного процесса для арабских обучающихся в России.
Особенности смены языковых кодов были изучены нами на примере сирийских школьников, изучающих русский язык и осваивающих образовательную программу на русском языке в российском общеобразовательном учреждении - Санкт-Петербургском Кадетском Военном Корпусе. По результатам наблюдения был сделан вывод, что языковой переход совершается в рамках сирийского диалекта, русского языка и АЛЯ в зависимости от ситуации, контекста, целей и участников коммуникации. Также, необходимо отметить, что при более продолжительном обучении сирийских школьников в России, частотность языкового переключения на АЛЯ значительно снижается.
Кроме того, в рамках настоящего исследования было выявлено влияние грамматических особенностей арабского литературного языка и диалекта на восприятие и усвоение правил русского языка и возникающую в процессе обучения языковую интерференцию. Для более качественного образовательного процесса преподавателями и переводчиками должны учитываться особенности родного языка иностранного обучающегося.
Отметим, что преимуществами полноценного погружения в языковую и образовательную среду, которое испытали на себе сирийские ученики, являются не только быстрое и облегченное изучение иностранного языка, в данном случае русского, но и усвоение и закрепление на практике его грамматических правил.
По мере наблюдения за образовательным процессом в условиях полного языкового погружения без активного применения языка-посредника были обнаружены и недостатки. В первую очередь, это сложность понимания таких дисциплин, для изучения которых необходимо знание профильного терминологического аппарата. Это такие дисциплины, как география, алгебра, биология, история, география, химия, физика. Со стороны ученика, носителя арабского языка, для более качественного изучения подобных предметов требуются углубленные знания русского языка. В свою очередь и со стороны педагога или переводчика необходимо знание вариантов употребления того или иного научного лексического аппарата в арабском литературном языке. Следовательно, представляется целесообразным в программу подготовки специалистов со знанием арабского языка, участвующих в образовательном процессе, включить изучение предметной терминологии.
Учитывая результаты проведенных исследований, выполненных в ходе данной работы, мы также приходим к выводу о том, что для облегчения процесса обучения, а также для более детального преподавания и пояснения учебного материала, вызывающего трудности у арабоговорящего ученика, преподавателю РКИ, а также других самостоятельных дисциплин необходимо использовать не только русский язык, но и арабский диалект, который будет выступать языком-посредником. Передача материала на АЛЯ в качестве такого связующего звена усложнит восприятие учебного предмета ребенком, использующим в повседневной жизни только диалект.
Состоятельность данного вывода подтверждается результатами проведенного анкетирования сирийских школьников, обучающихся в СПбКВК, согласно которым ответы учеников на вопрос «На каком языке Вы думаете во время учебных занятий?» сводились к выбору между СД и русским языком. АЛЯ в качестве языка мыслительной деятельности не указал ни один из опрошенных кадет.
Таким образом, данная исследовательская работа позволяет сделать вывод о том, что при организации процесса обучения носителей арабского языка в российских образовательных учреждениях, а также составлении методических разработок для преподавания РКИ, следует учитывать не только основные фонетические, грамматические и лексические особенности русского языка, но и социолингвистические, лингвокультурные особенности родного языка арабских учеников.

Купить