Помощь студентам в учебе
ФОРМИРОВАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ ПИСЬМЕННО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ДИСГРАФИЕЙ И ДИСЛЕКСИЕЙ
|
ВВЕДНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ САМОКОНТРОЛЯ ПИСЬМЕННО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСГРАФИЕЙ И ДИСЛЕКСИЕЙ 11
1.1. Феномен письменной речи 11
1.2. Особенности проявлений нарушений письма, чтения и письменно¬речевой деятельности у обучающихся, осваивающих уровень начального общего образования 18
1.3. Разработка проблемы самоконтроля деятельности в современной литературе в контексте его формирования у обучающихся с нарушениями письменной речи 25
ГЛАВА II. ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ ПИСЬМЕННО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ДИСГРАФИЕЙ И ДИСЛЕКСИЕЙ 37
2.1. Результаты изучения самоконтроля письменно-речевой деятельности обучающихся с дисграфией и дислексией 37
2.2. Методика формирования самоконтроля письменно-речевой деятельности обучающихся с дисграфией и дислексией 54
2.3. Оценка эффективности методики формирования навыков самоконтроля письменно-речевой деятельности обучающихся с
нарушением чтения и письма 68
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 77
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 80
ПРИЛОЖЕНИЕ 87
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ САМОКОНТРОЛЯ ПИСЬМЕННО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСГРАФИЕЙ И ДИСЛЕКСИЕЙ 11
1.1. Феномен письменной речи 11
1.2. Особенности проявлений нарушений письма, чтения и письменно¬речевой деятельности у обучающихся, осваивающих уровень начального общего образования 18
1.3. Разработка проблемы самоконтроля деятельности в современной литературе в контексте его формирования у обучающихся с нарушениями письменной речи 25
ГЛАВА II. ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ ПИСЬМЕННО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ДИСГРАФИЕЙ И ДИСЛЕКСИЕЙ 37
2.1. Результаты изучения самоконтроля письменно-речевой деятельности обучающихся с дисграфией и дислексией 37
2.2. Методика формирования самоконтроля письменно-речевой деятельности обучающихся с дисграфией и дислексией 54
2.3. Оценка эффективности методики формирования навыков самоконтроля письменно-речевой деятельности обучающихся с
нарушением чтения и письма 68
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 77
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 80
ПРИЛОЖЕНИЕ 87
Основным направлением логопедической работы на уровне начального общего образования выступает изучение нарушений формирования письменно-речевой деятельности у детей с дисграфией и дислексией, а также разработка коррекционно-развивающих технологий, позволяющих преодолеть данные нарушения.
Значимость задачи совершенствования письменно-речевой деятельности во многом связана с тем, что в литературных источниках отмечается тенденция увеличения количества обучающихся, имеющих нарушения письменной речи и испытывающих трудности в ее формировании (М.М. Безруких, О.Б. Иншакова, Ю.В. Микадзе, А.В. Семенович).
Специфические нарушения письма и чтения являются предметом изучения специалистов, относящихся к различным областям научных
знаний (Т.В. Ахутина, М.М. Безруких, А.Н. Корнев, Е.Н. Российская, Е.В. Мазанова и др.). Симптомы дисграфии и дислексии имеют стойкий и повторяющийся характер, что оказывает отрицательное влияние на формирования навыков письменно-речевой деятельности и обусловливают трудности в овладении содержания образования по русскому языку и литературному чтению, овладении компетенциями с ними связанными.
Низкое качество письменной речи, оказывает отрицательное влияние на успеваемость детей по другим предметам и может служить причиной дезадаптации в современном обществе, диктующем общение в условиях информационного пространства.
Благодаря изучению письменной речи учеными различных областей научного знания, было выяснено, что письменная речь - сложная по структуре и функциональной организации система, включающая в себя целый ряд структурных компонентов (операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительно й и зрительно-пространственной информации;
серийная организация движений, программирование и контроль деятельности, избирательная активность) (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.).
Правомерно использование и термина «письменно-речевая деятельность», предполагающего сложное функциональное единство, взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов чтения и письма
Помимо этого, формирование письма и чтения как навыков обеспечивается готовностью фонологических процессов, зрелостью зрительных и зрительно-пространственных функций, достаточным уровнем развития моторных и регуляторных функций (Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, Зимняя, М.Н. Русецкая, Е.Н. Российская, И.Н. Садовникова и т.д.).
Основываясь на этом, ряд авторов (Т.П. Бессонова; Р.Е. Левина; Э.А. Драникова; А.В. Ястребова), одной из причин академической неуспеваемости обучающихся с несформированными навыками письма и чтения, указывают на неумение детей контролировать свои действия. Отмечается, что низкий самоконтроль в письменно-речевой деятельности приводит к тому, что дети не замечают ошибок в процессе выполнения задания, в связи с чем, чаще всего не испытывают потребности в проверке полученного результата.
Несформированность самоконтроля также отрицательно влияет на сроки и эффективность логопедической работы по устранению нарушений письменной речи. Необходимо отметить, что нарушение навыков письма (дисграфия) чаще всего неразрывно связано с нарушением навыком чтения (дислексия).
Анализ методических разработок, направленных на коррекцию дисграфии и дислексии показал, что, в основном, логопедическая работа направлена на коррекцию речевых ошибок, контроль за результатом производится логопедом.
Проведенный анализ теоретических представлений о сущности самоконтроля, его роли в процессе формирования письменно-речевой
деятельности, а также сложившейся практики по коррекции дисграфии и дислексии позволили выявить следующие противоречия:
- между научно-педагогической теорией исследования процессов самоконтроля и практикой логопедической работы, осуществляющей недостаточное их использование процессе устранения нарушений чтения и письма у обучающихся на уровне начального общего образования;
- между необходимостью создания образовательной среды, учитывающей индивидуальные особенности развития контроля у детей, и отсутствием адекватной ей дифференцированной формы построения коррекционно-образовательного процесса.
Указанные противоречия выявили проблему научно¬теоретического осмысления процессов дифференциации формирования самоконтроля у обучающихся младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией.
Цель исследования - осуществить научное обоснование и разработку методики дифференцированного подхода к развитию самоконтроля в письменно-речевой деятельности у обучающихся с дисграфией и дислексией.
В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:
1) проанализировать научно-теоретические основы формирования письменно-речевой деятельности в нейрофизиологическом, психологическом, психофизиологическом, и лингвистическом аспектах, роли самоконтроля в данном процессе с целью определения концептуальной базы исследования;
2) определить критерии дифференциальной диагностики особенностей формирования самоконтроля в письменно-речевой деятельности (зрительный, слуховой или смешанный);
3) выявить индивидуальные особенности самоконтроля у обучающихся с различной проявлениями письменной речи, по состоянию
сформированности предваряющего, текущего и констатирующего контроля, а также особенностей зрительного и слухового контроля.
4) разработать методику дифференцированной коррекционно-логопедической работы по формированию самоконтроля в письменно-речевой деятельности у обучающихся с дисграфией и дислексией.
Объект исследования: самоконтроль у обучающихся младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией.
Предмет исследования: дифференцированный подход к формированию самоконтроля у обучающихся с нарушениями письменной речи (уровень начального общего образования).
Гипотеза исследования: основана на предположении о том, что развитие самоконтроля при коррекции нарушения письма по типу дисграфия и дислекия, базирующееся на дифференцированном подходе к коррекционной работе, может быть более эффективным, если:
- в процессе коррекционной работы, формирование самоконтроля будет осуществляться в рамках дифференцированного подхода;
- в организации дифференцированного подхода исходить из индивидуальных особенностей развития у обучающихся, осваивающих уровень начального общего образования, анализаторных систем и на этой основе, разработать методику логопедической работы по формированию самоконтроля в письменно-речевой деятельности.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1) теоретические - анализ психолого-педагогической, психофизиологической, психолингвистической, логопедической, нейропсихологической литературы отечественных и зарубежных исследователей по теме исследования самоконтроля у детей с дислексией и дисграфией, статистический анализ экспериментальных данных;
2) эмпирические - констатирующий, формирующий и итоговый эксперимент, статистическая обработка данных, полученных в процессе проведения экспериментального исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- положения о многоуровневой организации речевой деятельности, об общих и специфических закономерностях развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Т.В. Ахутина, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.);
- положения о многоуровневой организации письменной речи (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, Н.И. Иншакова, И.Н. Садовникова, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.В. Ястребова, А.Р. Лурия, О.Е. Грибова, М.М. Безруких, Л.В. Цветкова);
- исследования, посвященные рассмотрению симптоматики и механизмов дисграфии и дислекии (А.Р. Лурия, Т.Г. Егоров, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Д.Ф. Спирова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова, Е.В. Мазанова, Е.Н. Российская, М.Н. Русецкая, Т.В. Ахутина, В.И. Г ородилова);
- теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Кабыльницкая, );
- изучение механизмов самоконтроля (М.М. Безруких, Е.А. Гущинская, И.А. Зимняя, Г.А. Собиева, И.Н. Садовникова, И.А. Сотова, Е.Н. Российская, Д.Б. Эльконин);
- положения о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии, о структуре и уровнях речевого расстройства, о значимости системно-структурного подхода при исследовании и коррекции нарушений речи (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова).
Научная новизна исследования: в работе проведено всестороннее исследование видов контроля с дополнительным изучением возможностей зрительного и слухового контроля.
Обнаружена неоднородность формирования навыков самоконтроля как внутри возрастной группы, так и у отдельных обучающихся эксперимента.
Показана взаимосвязь контроля и участия в процессах письма и чтения анализаторных систем (зрительный и слуховой контроль).
К новым результата относится выявление нескольких групп обучающихся с дисграфией и дислексией, которые имеют различный уровень эффективности зрительного и слухового контроля.
Теоретическая значимость исследования: определяется экспериментально обоснованным дифференцированным подходом к формированию навыков самоконтроля в письменно-речевой деятельности. Полученные данные позволяют уточнить и расширить представление об особенностях формования самоконтроля в письменной речи у младших школьников с дисграфией и дислекией.
Практическая значимость исследования: Внедрение в логопедическую практику представленной в работе методики, повышает эффективность формирования самоконтроля у обучающихся с дисграфией и дислексией.
База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №7 г. Белгорода» (МБОУ «СОШ №7 г. Белгорода»), Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей №10 г. Белгорода» (МБОУ «Лицей№10» г. Белгорода).
Этапы проведения исследования.
Первый этап исследования (2015-2016 гг.) - поисково¬аналитический. Этап изучения и анализа психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по теме исследования.
Этот этап связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования.
Второй этап исследования (2016 - 2017 гг.) - опытно-экспериментальный.
На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент и разработана методика коррекционно-логопедической работы с учетом дифференцированного подхода к развитию навыком самоконтроля в письменно - речевой деятельности, осуществлялись отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы и методики организации исследования, выявление основных направлений работы по включению дифференцированного подхода в практику логопедической работы.
На защиту выносятся следующие положения:
В существующих методиках, направленных на коррекцию дисграфии и дислексии, работа по формованию самоконтроля имеет низкий уровень, эффективности, поскольку затрагивает лишь итоговый вид данного процесса - самопроверку. Это в свою очередь не дает обучающимся в должной мере развивать осознанность собственных действий, заинтересованность в улучшении качества письма. Поверхностный подход к формированию самоконтроля в письменной речи у младших школьников с дисграфией и дислексией обусловлен отсутствием дифференцированной, целенаправленной и систематической коррекционно-педагогической работы.
Апробация результатов исследования: материалы исследования
были представлены на II Международной научно-практической конференции «Современные проблемы коррекционного образования, логопедии, педагогики и психологической помощи» (г. Луганск, март 2016 г.); на международной научно-практической конференции «Развитие науки и технологий: проблемы и перспективы развития (г. Санкт-
Петербург, июнь 2017 г.)»; II Всероссийский педагогический форум молодых ученых «Современная информационно-образовательная среда: проблемы и перспективы развития (г. Москва, июнь 2017 г.)»; на конкурсе научно-исследовательских проектов магистрантов «Специальное образование XXI века» (г. Белгород, апрель 2017 г.)
Структура магистерской диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Значимость задачи совершенствования письменно-речевой деятельности во многом связана с тем, что в литературных источниках отмечается тенденция увеличения количества обучающихся, имеющих нарушения письменной речи и испытывающих трудности в ее формировании (М.М. Безруких, О.Б. Иншакова, Ю.В. Микадзе, А.В. Семенович).
Специфические нарушения письма и чтения являются предметом изучения специалистов, относящихся к различным областям научных
знаний (Т.В. Ахутина, М.М. Безруких, А.Н. Корнев, Е.Н. Российская, Е.В. Мазанова и др.). Симптомы дисграфии и дислексии имеют стойкий и повторяющийся характер, что оказывает отрицательное влияние на формирования навыков письменно-речевой деятельности и обусловливают трудности в овладении содержания образования по русскому языку и литературному чтению, овладении компетенциями с ними связанными.
Низкое качество письменной речи, оказывает отрицательное влияние на успеваемость детей по другим предметам и может служить причиной дезадаптации в современном обществе, диктующем общение в условиях информационного пространства.
Благодаря изучению письменной речи учеными различных областей научного знания, было выяснено, что письменная речь - сложная по структуре и функциональной организации система, включающая в себя целый ряд структурных компонентов (операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительно й и зрительно-пространственной информации;
серийная организация движений, программирование и контроль деятельности, избирательная активность) (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.).
Правомерно использование и термина «письменно-речевая деятельность», предполагающего сложное функциональное единство, взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов чтения и письма
Помимо этого, формирование письма и чтения как навыков обеспечивается готовностью фонологических процессов, зрелостью зрительных и зрительно-пространственных функций, достаточным уровнем развития моторных и регуляторных функций (Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, Зимняя, М.Н. Русецкая, Е.Н. Российская, И.Н. Садовникова и т.д.).
Основываясь на этом, ряд авторов (Т.П. Бессонова; Р.Е. Левина; Э.А. Драникова; А.В. Ястребова), одной из причин академической неуспеваемости обучающихся с несформированными навыками письма и чтения, указывают на неумение детей контролировать свои действия. Отмечается, что низкий самоконтроль в письменно-речевой деятельности приводит к тому, что дети не замечают ошибок в процессе выполнения задания, в связи с чем, чаще всего не испытывают потребности в проверке полученного результата.
Несформированность самоконтроля также отрицательно влияет на сроки и эффективность логопедической работы по устранению нарушений письменной речи. Необходимо отметить, что нарушение навыков письма (дисграфия) чаще всего неразрывно связано с нарушением навыком чтения (дислексия).
Анализ методических разработок, направленных на коррекцию дисграфии и дислексии показал, что, в основном, логопедическая работа направлена на коррекцию речевых ошибок, контроль за результатом производится логопедом.
Проведенный анализ теоретических представлений о сущности самоконтроля, его роли в процессе формирования письменно-речевой
деятельности, а также сложившейся практики по коррекции дисграфии и дислексии позволили выявить следующие противоречия:
- между научно-педагогической теорией исследования процессов самоконтроля и практикой логопедической работы, осуществляющей недостаточное их использование процессе устранения нарушений чтения и письма у обучающихся на уровне начального общего образования;
- между необходимостью создания образовательной среды, учитывающей индивидуальные особенности развития контроля у детей, и отсутствием адекватной ей дифференцированной формы построения коррекционно-образовательного процесса.
Указанные противоречия выявили проблему научно¬теоретического осмысления процессов дифференциации формирования самоконтроля у обучающихся младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией.
Цель исследования - осуществить научное обоснование и разработку методики дифференцированного подхода к развитию самоконтроля в письменно-речевой деятельности у обучающихся с дисграфией и дислексией.
В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:
1) проанализировать научно-теоретические основы формирования письменно-речевой деятельности в нейрофизиологическом, психологическом, психофизиологическом, и лингвистическом аспектах, роли самоконтроля в данном процессе с целью определения концептуальной базы исследования;
2) определить критерии дифференциальной диагностики особенностей формирования самоконтроля в письменно-речевой деятельности (зрительный, слуховой или смешанный);
3) выявить индивидуальные особенности самоконтроля у обучающихся с различной проявлениями письменной речи, по состоянию
сформированности предваряющего, текущего и констатирующего контроля, а также особенностей зрительного и слухового контроля.
4) разработать методику дифференцированной коррекционно-логопедической работы по формированию самоконтроля в письменно-речевой деятельности у обучающихся с дисграфией и дислексией.
Объект исследования: самоконтроль у обучающихся младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией.
Предмет исследования: дифференцированный подход к формированию самоконтроля у обучающихся с нарушениями письменной речи (уровень начального общего образования).
Гипотеза исследования: основана на предположении о том, что развитие самоконтроля при коррекции нарушения письма по типу дисграфия и дислекия, базирующееся на дифференцированном подходе к коррекционной работе, может быть более эффективным, если:
- в процессе коррекционной работы, формирование самоконтроля будет осуществляться в рамках дифференцированного подхода;
- в организации дифференцированного подхода исходить из индивидуальных особенностей развития у обучающихся, осваивающих уровень начального общего образования, анализаторных систем и на этой основе, разработать методику логопедической работы по формированию самоконтроля в письменно-речевой деятельности.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1) теоретические - анализ психолого-педагогической, психофизиологической, психолингвистической, логопедической, нейропсихологической литературы отечественных и зарубежных исследователей по теме исследования самоконтроля у детей с дислексией и дисграфией, статистический анализ экспериментальных данных;
2) эмпирические - констатирующий, формирующий и итоговый эксперимент, статистическая обработка данных, полученных в процессе проведения экспериментального исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- положения о многоуровневой организации речевой деятельности, об общих и специфических закономерностях развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Т.В. Ахутина, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.);
- положения о многоуровневой организации письменной речи (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, Н.И. Иншакова, И.Н. Садовникова, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.В. Ястребова, А.Р. Лурия, О.Е. Грибова, М.М. Безруких, Л.В. Цветкова);
- исследования, посвященные рассмотрению симптоматики и механизмов дисграфии и дислекии (А.Р. Лурия, Т.Г. Егоров, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Д.Ф. Спирова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова, Е.В. Мазанова, Е.Н. Российская, М.Н. Русецкая, Т.В. Ахутина, В.И. Г ородилова);
- теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Кабыльницкая, );
- изучение механизмов самоконтроля (М.М. Безруких, Е.А. Гущинская, И.А. Зимняя, Г.А. Собиева, И.Н. Садовникова, И.А. Сотова, Е.Н. Российская, Д.Б. Эльконин);
- положения о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии, о структуре и уровнях речевого расстройства, о значимости системно-структурного подхода при исследовании и коррекции нарушений речи (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова).
Научная новизна исследования: в работе проведено всестороннее исследование видов контроля с дополнительным изучением возможностей зрительного и слухового контроля.
Обнаружена неоднородность формирования навыков самоконтроля как внутри возрастной группы, так и у отдельных обучающихся эксперимента.
Показана взаимосвязь контроля и участия в процессах письма и чтения анализаторных систем (зрительный и слуховой контроль).
К новым результата относится выявление нескольких групп обучающихся с дисграфией и дислексией, которые имеют различный уровень эффективности зрительного и слухового контроля.
Теоретическая значимость исследования: определяется экспериментально обоснованным дифференцированным подходом к формированию навыков самоконтроля в письменно-речевой деятельности. Полученные данные позволяют уточнить и расширить представление об особенностях формования самоконтроля в письменной речи у младших школьников с дисграфией и дислекией.
Практическая значимость исследования: Внедрение в логопедическую практику представленной в работе методики, повышает эффективность формирования самоконтроля у обучающихся с дисграфией и дислексией.
База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №7 г. Белгорода» (МБОУ «СОШ №7 г. Белгорода»), Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей №10 г. Белгорода» (МБОУ «Лицей№10» г. Белгорода).
Этапы проведения исследования.
Первый этап исследования (2015-2016 гг.) - поисково¬аналитический. Этап изучения и анализа психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по теме исследования.
Этот этап связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования.
Второй этап исследования (2016 - 2017 гг.) - опытно-экспериментальный.
На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент и разработана методика коррекционно-логопедической работы с учетом дифференцированного подхода к развитию навыком самоконтроля в письменно - речевой деятельности, осуществлялись отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы и методики организации исследования, выявление основных направлений работы по включению дифференцированного подхода в практику логопедической работы.
На защиту выносятся следующие положения:
В существующих методиках, направленных на коррекцию дисграфии и дислексии, работа по формованию самоконтроля имеет низкий уровень, эффективности, поскольку затрагивает лишь итоговый вид данного процесса - самопроверку. Это в свою очередь не дает обучающимся в должной мере развивать осознанность собственных действий, заинтересованность в улучшении качества письма. Поверхностный подход к формированию самоконтроля в письменной речи у младших школьников с дисграфией и дислексией обусловлен отсутствием дифференцированной, целенаправленной и систематической коррекционно-педагогической работы.
Апробация результатов исследования: материалы исследования
были представлены на II Международной научно-практической конференции «Современные проблемы коррекционного образования, логопедии, педагогики и психологической помощи» (г. Луганск, март 2016 г.); на международной научно-практической конференции «Развитие науки и технологий: проблемы и перспективы развития (г. Санкт-
Петербург, июнь 2017 г.)»; II Всероссийский педагогический форум молодых ученых «Современная информационно-образовательная среда: проблемы и перспективы развития (г. Москва, июнь 2017 г.)»; на конкурсе научно-исследовательских проектов магистрантов «Специальное образование XXI века» (г. Белгород, апрель 2017 г.)
Структура магистерской диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Таким образом, анализ научно-теоретических основ письменно¬речевой деятельности показал, что они формируются на основе множества операций, каждая из которых имеет свои особенности, связанные с включенностью в процесс чтения и письма: нейрофизиологических, лингвистических, психологических, социально-личностных и методологических условий.
У обучающихся, осваивающих уровень начального общего образования, отмечаются нарушения письменной речи, проявляющиеся в стойких, специфических, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, определяемые как «дисграфия» и «дислексия».
Одной из причин нарушения письменно-речевой деятельности, на сегодняшний день рассматривается несформированность навыков самоконтроля. Изучение вопроса самоконтроля выявил значительное влияние данного процесса на весь процесс письменно-речевой деятельности.
Анализ методологических разработок по вопросу изучения и формирования самоконтроля в письменно-речевой деятельности, выявил факт наличия проблемы в контексте его формирования у обучающихся с нарушениями письменной речи.
Не смотря на важность данного процесса, в большинстве методик по коррекции нарушений письменной речи, формирование самоконтроля носит формальный, поверхностный характер и зачастую заменяется оценочным контролем со стороны учителя-логопеда.
Данные выводы обусловили тему нашего исследования. Констатирующий эксперимент проводился на базе МБОУ «СОШ №7 г. Белгорода» и МБОУ «Лицей№10» г. Белгорода.
Для изучения особенностей контроля в экспериментальную группу вошли ученики 2-4 классов. Всего в исследовании принимало участие 50 обучающихся, имеющих логопедическое заключение нарушение письменной речи.
В ходе проведения опытно-экспериментального изучения особенностей контроля у обучающихся младшего школьного возраста, включенных в экспериментальную группу, в процессе анализа эффективности предваряющего контроля, средний показатель по экспериментальной группе составил 21%, что является низким показателем. Данный показатель свидетельствует о несформированности процесса самоконтроля.
Изучение особенностей текущего и констатирующего контроля внутри каждой возрастной группы показал, что во 2 классе, у большинства обучающихся, зрительный и слуховой контроль находятся на низком уровне. В 3 классе также, как и во втором индивидуальные показатели эффективности у большей части экспериментальной группы находились на низком уровне, одна средние показатели выросли на несколько процентов.
В 4 класс показал лучший результат, однако и в данной возрастной группе большинство детей не набирали средний уровень эффективности контроля.
Анализ особенностей зрительного и слухового контроля выявил в каждой возрастной группе неоднородность показателей данных контролей. В процессе сравнительного анализа дети были разбиты на 3 подгруппы:
• к первой относились с преобладающим зрительным контролем,
• ко второй, дети, у которых слуховой на порядок превышал эффективность зрительного контроля,
• в третью группу вошли обучающиеся с одинаковым уровнем зрительного и слухового контроля.
Таким образом, экспериментальное исследование подтвердило, что у младших школьников с дисграфией и дислексией помимо низкой сформированности самоконтроля в целом, могут наблюдаться его особенности, связанные с доминированием анализатора, в наибольшей степени ответственного за формирование письменно-речевой деятельности.
Далее, опираясь на теоретико-методологическую основу исследования и результаты констатирующего эксперимента, нами была разработала методика коррекционно-логопедической работы, в основу которой был заложен дифференцированный подход.
Целью методики было эффективное формирование самоконтроля у обучающихся с дисграфией и дислексией.
Система работы включала в себя два основных направления контроля (зрительный и слуховой). Учитывая данные направления были сформированы этапы работы, разработан алгоритм формирования контроля, подобраны методы и приемы, речевой материал, а также сформулированы инструкции.
Итогового исследования, не только подтвердило эффективность предложенной нами системы занятий, построенной по специальному алгоритму, но и продемонстрировал общий уровень роста качества письма.
Таким образом, мы делаем вывод о необходимости работы по формированию самоконтроля у обучающихся младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией, ее положительном влиянии на коррекцию нарушения письменно-речевой деятельности в целом.
У обучающихся, осваивающих уровень начального общего образования, отмечаются нарушения письменной речи, проявляющиеся в стойких, специфических, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, определяемые как «дисграфия» и «дислексия».
Одной из причин нарушения письменно-речевой деятельности, на сегодняшний день рассматривается несформированность навыков самоконтроля. Изучение вопроса самоконтроля выявил значительное влияние данного процесса на весь процесс письменно-речевой деятельности.
Анализ методологических разработок по вопросу изучения и формирования самоконтроля в письменно-речевой деятельности, выявил факт наличия проблемы в контексте его формирования у обучающихся с нарушениями письменной речи.
Не смотря на важность данного процесса, в большинстве методик по коррекции нарушений письменной речи, формирование самоконтроля носит формальный, поверхностный характер и зачастую заменяется оценочным контролем со стороны учителя-логопеда.
Данные выводы обусловили тему нашего исследования. Констатирующий эксперимент проводился на базе МБОУ «СОШ №7 г. Белгорода» и МБОУ «Лицей№10» г. Белгорода.
Для изучения особенностей контроля в экспериментальную группу вошли ученики 2-4 классов. Всего в исследовании принимало участие 50 обучающихся, имеющих логопедическое заключение нарушение письменной речи.
В ходе проведения опытно-экспериментального изучения особенностей контроля у обучающихся младшего школьного возраста, включенных в экспериментальную группу, в процессе анализа эффективности предваряющего контроля, средний показатель по экспериментальной группе составил 21%, что является низким показателем. Данный показатель свидетельствует о несформированности процесса самоконтроля.
Изучение особенностей текущего и констатирующего контроля внутри каждой возрастной группы показал, что во 2 классе, у большинства обучающихся, зрительный и слуховой контроль находятся на низком уровне. В 3 классе также, как и во втором индивидуальные показатели эффективности у большей части экспериментальной группы находились на низком уровне, одна средние показатели выросли на несколько процентов.
В 4 класс показал лучший результат, однако и в данной возрастной группе большинство детей не набирали средний уровень эффективности контроля.
Анализ особенностей зрительного и слухового контроля выявил в каждой возрастной группе неоднородность показателей данных контролей. В процессе сравнительного анализа дети были разбиты на 3 подгруппы:
• к первой относились с преобладающим зрительным контролем,
• ко второй, дети, у которых слуховой на порядок превышал эффективность зрительного контроля,
• в третью группу вошли обучающиеся с одинаковым уровнем зрительного и слухового контроля.
Таким образом, экспериментальное исследование подтвердило, что у младших школьников с дисграфией и дислексией помимо низкой сформированности самоконтроля в целом, могут наблюдаться его особенности, связанные с доминированием анализатора, в наибольшей степени ответственного за формирование письменно-речевой деятельности.
Далее, опираясь на теоретико-методологическую основу исследования и результаты констатирующего эксперимента, нами была разработала методика коррекционно-логопедической работы, в основу которой был заложен дифференцированный подход.
Целью методики было эффективное формирование самоконтроля у обучающихся с дисграфией и дислексией.
Система работы включала в себя два основных направления контроля (зрительный и слуховой). Учитывая данные направления были сформированы этапы работы, разработан алгоритм формирования контроля, подобраны методы и приемы, речевой материал, а также сформулированы инструкции.
Итогового исследования, не только подтвердило эффективность предложенной нами системы занятий, построенной по специальному алгоритму, но и продемонстрировал общий уровень роста качества письма.
Таким образом, мы делаем вывод о необходимости работы по формированию самоконтроля у обучающихся младшего школьного возраста с дисграфией и дислексией, ее положительном влиянии на коррекцию нарушения письменно-речевой деятельности в целом.
Подобные работы
- ФОРМИРОВАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ ПИСЬМЕННО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ДИСГРАФИЕЙ И ДИСЛЕКСИЕЙ
Магистерская диссертация, дефектология. Язык работы: Русский. Цена: 4840 р. Год сдачи: 2017 - Преодоление аграмматической дисграфии у младших школьников
Магистерская диссертация, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4800 р. Год сдачи: 2022 - Механизмы, обуславливающие дисграфические ошибки языкового анализа и синтеза у обучающихся 2-3 классов с задержкой психического развития
Магистерская диссертация, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 5450 р. Год сдачи: 2020 - ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ПИСЬМА У
ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ
Дипломные работы, ВКР, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4960 р. Год сдачи: 2017 - Логопедическая работа по формированию навыков самоконтроля речи у старших дошкольников с дизартрией в условиях логопункта
Магистерская диссертация, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4930 р. Год сдачи: 2022 - Логопедическая работы по формированию кинетико-кинестетического самоконтроля речи у младших школьников с дизартрией
Магистерская диссертация, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4955 р. Год сдачи: 2022 - РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА НА ОСНОВЕ НЕСПЕЦИАЛЬНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В 6 КЛАССЕ
Диссертация , русский язык. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2002 - Особенности проявления и механизмы дисграфии у учащихся 3-х классов с задержкой психического развития
Магистерская диссертация, дефектология. Язык работы: Русский. Цена: 4980 р. Год сдачи: 2017 - Особенности проявления дисграфий у обучающихся 3-го класса с легкой умственной отсталостью
Дипломные работы, ВКР, дефектология. Язык работы: Русский. Цена: 4350 р. Год сдачи: 2019