Теоретико-методологические основы исследования инклюзивного образования в условиях обычной образовательной среды
|
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования инклюзивного образования в условиях обычной образовательной среды
1.1. Дети с ограниченными возможностями как адресаты инклюзивного образования
1.2. Методологические подходы к организации инклюзивного образования в России
1.2.1. Место инклюзии в отечественной образовательной практике
1.2.2. Опыт зарубежных стран в организации инклюзивного образования
1.3. Общеобразовательная школа как основная ступень реализации инклюзивного образования
Выводы к главе 1
Глава 2. Инклюзивное образование в области математики в условиях общеобразовательной школы
2.1. Дифференцированное обучение математике в школе
2.2. Педагогические технологии обучения детей математике в условиях инклюзивного образования
Выводы к главе 2
Глава 3. Психолого-педагогическое исследование организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы
3.1. Опытно-экспериментальное исследование организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы
3.2. Модель организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы
3.3. Эффективность предложенной модели
Выводы к главе 3
Заключение
Список используемой литературы
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования инклюзивного образования в условиях обычной образовательной среды
1.1. Дети с ограниченными возможностями как адресаты инклюзивного образования
1.2. Методологические подходы к организации инклюзивного образования в России
1.2.1. Место инклюзии в отечественной образовательной практике
1.2.2. Опыт зарубежных стран в организации инклюзивного образования
1.3. Общеобразовательная школа как основная ступень реализации инклюзивного образования
Выводы к главе 1
Глава 2. Инклюзивное образование в области математики в условиях общеобразовательной школы
2.1. Дифференцированное обучение математике в школе
2.2. Педагогические технологии обучения детей математике в условиях инклюзивного образования
Выводы к главе 2
Глава 3. Психолого-педагогическое исследование организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы
3.1. Опытно-экспериментальное исследование организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы
3.2. Модель организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы
3.3. Эффективность предложенной модели
Выводы к главе 3
Заключение
Список используемой литературы
Актуальность исследования. Исследования, проводимые на международном уровне в области развития образования, свидетельствуют о том, что в последние десятилетия были зарегистрированы значительные успехи в осуществлении основных направлений образования для всех и обеспечении доступа к образованию.
Международные организации акцентируют особое внимание на необходимости доступа к образованию для всех детей и молодежи. При этом важно, чтобы у детей и молодежи формировались компетенции, которые помогут им полноценно участвовать в школьной и социальной жизни, а впоследствии интегрироваться в общество. Традиционное обучение, основанное на академических достижениях, используется как показатель результатов образования. Между тем следует использовать шире обучение, основанное на удовлетворении потребностей, как способ накопления ценностей, отношений, знаний и умений, необходимых для успешной адаптации и активной деятельности в современном обществе.
Продвижение инклюзии означает создание и непрерывное улучшение социальной и образовательной среды для ребенка в целях формирования из индивидуума полноценного участника жизни общества. Осуществление данной задачи на уровне системы основывается на политической воле и способности государств разработать политику социального равноправия через развитие межличностных отношений и продвижение инклюзивного образования.
В данном контексте во всех европейских странах и других странах мира в последние десятилетия все чаще говорят об инклюзивном образовании как важном факторе обеспечения равенства шансов для детей с особыми образовательными потребностями в разных аспектах их жизни. Основная проблема, определяющая направления существующих процессов в области инклюзивного образования - это острая необходимость в создании гибких образовательных систем, приемлемых для разнообразных и комплексных нужд детей.
В различных научных исследованиях отражены вопросы развития математической деятельности учащихся младшего школьного возраста: формирование общих и специфических и приемов познавательной деятельности в процессе обучения математике (Н.Ф. Талызина, И.В. Титова,
И.М. Хаконова); формирование геометрических представлений (Л.И. Боженкова, Е.Н. Буншафт, Л.П. Петрич, Л.С. Секретарева; Н.С. Подходова); методика решения текстовых математических задач (М.А. Бантова, О.В. Баринова, Н.Б. Истомина, В.В. Малыхина); формирование познавательной и оценочной самостоятельности младших школьников в процессе обучения математике (Е.А. Демидович, Н.А. Залиева, Б.Е. Корольков, М.В. Полянцева); обучение младших школьников моделированию в процессе обучения математики (Н. В. Буренкова, А.В. Карпенко, А. М. Черкасова); реализация межпредметных связей в процессе изучения начального курса математики (Н. М. Евтыхова, И. В. Шевчук).
Объект исследования – процесс обучения математике младших школьников с ОВЗ в условиях инклюзивного пространства общеобразовательной школы.
Предмет исследования – развитие математической деятельности младших школьников с ОВЗ на уроках математики в условиях инклюзии в общеобразовательной школе.
Цель исследования состоит в разработке и реализации модели организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы.
Задачи исследования:
1. провести теоретико-методологическое исследование инклюзивного образования в условиях обычной образовательной среды;
2. разработать диагностические материалы для определения уровня развития математической деятельности учащихся в условиях общеобразовательной школы;
3. выявить уровень развития математической деятельности учащихся в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов;
4. разработать модель организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы;
5. провести оценку эффективности разработанной модели организации инклюзивного образования учащихся с ОВЗ по математике в условиях общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования. Развитие математической деятельности школьников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в условиях общеобразовательной школы, будет успешным при соблюдении следующих условий:
1. Индивидуализация обучения и дифференциация форм и методов преподавания математики в соответствии с запросами и особенностями учащихся.
2. Индивидуализация обучения и владение соответствующими приемами обеспечивают реальную возможность широкой инклюзии и позволяют учителю работать в классах, гетерогенных с точки зрения способностей учеников.
В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие всего 46 учащихся начальных классов общеобразовательной школы № 19 (25) г. Рязани, имеющих ограниченные возможности здоровья.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Автором разработана модель организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы, экспериментально доказана ее эффективность.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учитывая современный этап развития инклюзивного процесса в российском образовании, когда сложилась государственная политика в сфере образования детей с ограниченными возможностями здоровья, установлены основные механизмы и нормы реализации идеи инклюзии, утверждены федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающие системные и содержательные изменения, считаем несомненным тот факт, что наше образование будет инклюзивным только в том случае, если идея инклюзии будет осмыслена и принята учителем и станет характеристикой образовательного процесса школы.
2. Проанализировав различные подходы к дифференцированному обучению, мы пришли к выводу, что можно выделить две основные формы организации учебной деятельности по математике на основе данного подхода:
1). Дифференциация по способам организации коллективной учебной деятельности обучающихся (групповая, индивидуальная, совместная работа учителя с учениками).
2). Дифференциация содержания учебных заданий (по уровню сложности и степени необходимости для образования и дальнейшего развития учащихся).
3. Индивидуализация обучения и дифференциация форм и методов преподавания математики в соответствии с запросами и особенностями учащихся. Индивидуализация обучения и владение соответствующими приемами обеспечивают реальную возможность широкой инклюзии и позволяют учителю работать в классах, гетерогенных с точки зрения способностей учеников.
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования инклюзивного образования в условиях обычной образовательной среды
1.1. Дети с ограниченными возможностями как адресаты инклюзивного образования
Дефиниция понятия «здоровье» является многогранным явлением. Этот термин характеризуется многозначностью и неоднородностью состава. Другими словами, это понятие синкретично. В связи с этим вопросы, связанные с развитием здорового человека, становлением здоровой во всех отношениях личности в современном мире являются актуальными. А сама проблема из узко медицинской переросла в общенациональную.
Одним из ведущих определений здоровья человека выступает понятие в трактовке Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), в котором здоровье – это состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезни и физических дефектов. Как подчеркивают ученые, по существу это – идеал, к которому стремится человек (В.Н. Скворцова). Этот смысл выражает здоровье человека в некой статической системе координат, выделяет три основных взаимосвязанных компонента здоровья (физическое, духовное и социальное здоровье), им руководствуются медицинские работники, ученые, педагоги-практики, родители как исходным в практике и теории здоровья.
Одновременно ученые обращают внимание на то, что в трактовке ВОЗ акцентирование на состоянии здоровья как «полного … благополучия» – это констатация некоего идеального состояния, пути достижения которого остаются за рамками содержания понятия здоровья, что «лишает данное определение части научной и практической ценности», в то время, как «все процессы, объекты и явления пребывают в динамическом функционировании, преобразовании или развитии по эволюционному, инволюционному или революционному пути» [22]. Учитывая эти и другие аналитические акценты, ученые определяют и формулируют сущность здоровья по-иному. Так, А. Г. Щедрина определяет здоровье как целостное многомерное динамическое состояние (включая его позитивные и негативные показатели) в процессе реализации генетического потенциала в условиях конкретной социальной и экологической среды и позволяющее человеку в различной степени осуществлять его биологические и социальные функции [59].
Согласно определению Ю.П. Лисицына, здоровье – гармоническое единство биологических и социальных качеств, обусловленных врожденными и приобретенными биологическими и социальными воздействиями (болезнь – нарушение этого единства); состояние, которое позволяет вести не стесненную в своей свободе жизнь, полноценно выполнять свойственные человеку функции (прежде всего трудовые), вести здоровый образ жизни, т. е. испытывать душевное, физическое и социальное благополучие [31].
Важно взять во внимание точку зрения Р.М. Баевского, согласно которой здоровье является контрольным специфическим состоянием человеческого организма, обеспечивающим достижение своего функционального оптимума [12, с. 23].
Приоритетность сохранения и развития здоровья человека в школьном возрасте определяется актуальностью данной проблемы:
а) на уровне общества и государства, где здоровье человека признается важной составляющей социального, культурного и экономического развития страны, стратегическим потенциалом национальной безопасности, стабильности и благополучия общества [26, с.3], основой культурного и цивилизационного развития всего мирового сообщества [19, с.29];
б) на уровне самого человека, нуждающегося в полноценном здоровье для жизни и профессиональной деятельности, для самореализации и саморазвития, для счастья;
в) на уровне педагогического сообщества, которое разрабатывает и реализует психолого-педагогические пути сохранения и развития здоровья школьников и молодежи в период их становления и формирования как личностей и индивидуальностей;
г) на ценностном уровне в жизни, как самого человека, так и общества, когда здоровье признается важнейшей ценностью в ряду с другими значимыми ценностями.
Здоровье школьника мы рассматриваем как гармоничное состояние в единстве физических, психологических, социальных и духовно-нравственных свойств человека в их взаимосвязи и динамике, являющееся отражением единства его природной, социальной и духовной сущностных характеристик, и обусловленное, как наследственными, так и социальными факторами. Данный смысл ориентирует педагога исследователя изучать условия и факторы для реализации единства и взаимосвязи аспектов здоровья, их динамики, включая здоровье развивающую среду гимназии. Для педагога-практика важно уметь создавать условия, которые благоприятны и благотворно влияют на здоровье школьников, как в учебном процессе, так и во внеурочной и внеклассной деятельности, где здоровье развивающая среда выступает единым пространством для сбережения и развития здоровья школьников.
В науке мы находим сущностную характеристику здоровья как целостности организма, обеспечивающую способность к напряжению (переносить, управлять, противостоять – на физическом, эмоциональном и ментальном уровне) и восстановления после него [51, с. 126]. Эта точка зрения позволяет осмыслить сущность здоровья педагогу, школьнику, родителям, поскольку становится понятным, что здоровье связано с силами человека, необходимыми и проявляемыми в жизни в различных видах деятельности и жизненных ситуациях. А сила понимается как способность переносить напряжение, причем на каждом из уровней она проявляется по-разному:
а) на физическом уровне (сила) – способность противостоять (преодолевать) сопротивлению;
б) на эмоциональном уровне (сила) – способность переносить напряжение; в) на ментальном уровне (сила) – способность управлять напряжением [51, с.124-125].
В философско-исследовательской логике, изложенной Е.А. Спиридоновым, здоровье может быть представлено проявлением и увеличением сил человека, а «качественной характеристикой здоровья будет являться время восстановления и/или уровень (объем, количество) переносимого напряжения (физическая нагрузка, потребности, объем информации)» [51, с.126], что может быть важно и значимо для педагогического исследования, связанного с изучением проблемы развития здоровья школьников, поскольку данный подход задает инструментальный характер диагностике исследования.
Ученые называют два основополагающих механизма в обеспечении жизнедеятельности человека (на биологическом (физиологическом), психологическом и социальном уровнях): сохранение здоровья и увеличение его резервов [54, с.15]. При этом отмечают, что здоровье детей и подростков в процессе их развития, созревания и взросления не только способно сохраняться или наращиваться, но определенным образом строиться и перестраиваться, что связывают с задачей формирования здоровья и реализацией педагогического подхода к обеспечению здоровья, и его исследованию [54, с.15].
По мнению автора, здоровье учащихся общеобразовательных учреждений в процессе их развития связано и с развитием здоровья, обусловленном на биологическом (физиологическом) уровне или плане и поддающимся «корректировке» как в сторону его созидания, так и в сторону его разрушения на социальном уровне, что пока остается за рамками исследований. Постановка задачи развития здоровья учащихся общеобразовательных учреждений, а не только его сбережения, обусловлена, по меньшей мере, следующими моментами:
а) в определениях содержания здоровья уже содержатся смыслы или акценты на его развитии: либо развитии его составляющих, либо сменяемости состояний, либо раскрытия резервных возможностей, либо увеличения или обновления сил (Р.М. Баевский, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Е.А. Спиридонов, Н.В. Третьякова, А.Г. Щедрина), что позволит обратиться к изучению развития здоровья школьника в образовательном процессе;
б) антропологические идеи представляют главный смысл образования на современном этапе исторического развития человечества как развитие. Современное образование – это такое образование, которое создает условия для полноценного развития всех своих участников; это развивающее и развивающееся образование, что ориентирует педагогов создавать условия для развития и саморазвития здоровья школьников;
в) в последние годы в отечественной здоровьесберегающей педагогике акцент переносится с адаптивной функции образования на развивающую, как отмечает Э.М. Казин, в связи с чем появляются новые понятия в частности, адаптивная и развивающая образовательная среда [26, c. 24], требующие включения в предмет педагогического исследования.
На сегодняшний день в России в общеобразовательных организациях обучается 481 587 детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), из них:
212 167 детей – в 1660 отдельных образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным общеобразовательным программам;
110 295 детей – в 13 443 отдельных классах, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным общеобразовательным программам, при общеобразовательных организациях;
159 125 детей – в инклюзивных классах общеобразовательных организаций [8].
Одним из основных положений Конвенции о правах ребенка (1989) [3]. является уважение и обеспечение государствами-участниками Конвенции всех прав, предусмотренных в Конвенции, за каждым ребенком без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения, имущественного положения, состояния здоровья и рождения ребенка, его родителей или законных опекунов или каких-либо иных обстоятельств.
В современной литературе нет единого устоявшегося термина для обозначения детей, имеющих дефекты в развитии. Долгое время использовались понятия: «дети со специальными проблемами», «дети с недостатками в развитии», «аномальные дети», «дети - инвалиды». Последнее получило наиболее широкое распространение в силу того, что практически все люди, в той или иной мере имеющие отклонения в здоровье, имеют ту определенную группу инвалидности.
В мировой практике существуют разные, деликатные подходы к определению людей с ограниченными возможностями здоровья. Примером такого общего понятия является термин «дети с особыми образовательными потребностями» (children with special educational needs) [30, 21]. Он используется в настоящее время в странах Западной Европы и США; не ставят крест на человеке в целом, он по-прежнему фиксирует определенную изначальную ущербность, не позволяющую ставить таких людей в один ряд с условно здоровыми людьми.
Распространенное понятие «disabled» считается уже недостаточно уважительным по отношению к соответствующей категории лиц, которые не хотят себя ощущать лишенными способностей, да и не являются таковыми. Физические недостатки (слабое зрение, слабый слух, полученное в детстве физическое увечье) не повлияли на их умственное состояние. Как правило, это вполне адекватные люди с высоким уровнем умственного развития и мотивационными установками к получению высшего образования и самореализации в обществе.
Таким образом, в международной практике наиболее распространённым стал термин «дети с ограниченными возможностями здоровья.
Понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья», получившее повсеместное применение в России, — более широкое и общее, чем понятие «инвалид», но при этом включающее только лиц, имеющих статус инвалида.
Понятия «инвалид» и «лицо с ограниченными возможностями здоровья» близки по своему содержанию. Однако же понятие «инвалид» — это медицинский термин, он выражает результат экспертной оценки состояния здоровья и жизнедеятельности человека, зафиксированной в документе установленной формы (справке о признании лица инвалидом). В данном случае роль обучения и воспитания отводится специальной педагогике: дефектологии, которая изучает психофизиологические особенности аномальных детей; олигофренопедагогике, исследующей вопросы обучения детей с нарушениями интеллектуального развития; коррекционной педагогике, изучающей вопросы воспитания и развития детей с недостатками в умственном развитии и отклонениями в поведении. Но каждая из этих отраслей специальной педагогики указывает, прежде всего, на ущербность объекта обучения и воспитания.
Так, в словаре Гусляковой Л.Г. дети с ограниченными возможностями здоровья – группа детей с сенсорными, интеллектуальными, эмоционально-волевыми, физическими и другими отклонениями в психофизическом развитии [49, 114].
По мнению Т.В. Егоровой дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [21, 71].
По мнению некоторых авторов, под термином ОВЗ характеризуется наличием ограничения либо отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальным, тем самым оказывающие негативное влияние на общее развитие [46, 79; 14, 41; 32, 99].
Исходя из этого, широта различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно высока: от испытывающих временные и относительно легко устранимые проблемы, до детей с необратимыми, тяжелыми патологиями центральной нервной системы [36, 14; 55, 12; 9, 147].
Проанализировав и изучив различные точки зрения, мы можем сделать вывод, что дети, обладающие ограниченными возможностями здоровья – дети, у которых наблюдаются отклонения от норм жизнедеятельности вследствие нарушения здоровья, характеризующиеся ограничением умений осуществлять ориентацию, обучение, самообслуживание, передвижение, общение, трудовую деятельность.
Значительной проблемой таких детей является психологическая неподготовленность к жизни в имеющейся системе социальных отношений. Дети изначально вступают в жизнь с уже низким порогом адаптационных и интеграционных способностей [48, 41].
Прежде всего, это обуславливается, типом начального заболевания, характером изменения или отклонения в развитии, разными особенностями проявления заболевания, а также спецификой изменений пораженных органов и систем органов, характером и степенью выраженности патологии [20, 14]. Отсутствие способности к самоконтролю, самообслуживанию и саморазвитию в течение всей жизни объясняется кардинальными ограничениями его жизнедеятельности в детстве.
Множество проблем и трудностей имеют психическо-социальную природу, которые проявляются в различной степени выраженности:
- специфика демографической ситуация (снижение рождаемости, уменьшение доли рождения здоровых, физиологически зрелых детей, повышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии врожденного или/и перинатального генеза, рост врожденных и наследственных патологий);
- особенности социально-экономического развития общества (ухудшение условий жизни, которые губительно начинают действовать уже в период развития плода; ухудшение условий труда женщин; отсутствие необходимых бытовых условия для жизни детей; недоступность здравоохранения, образования, культуры, бытового обслуживания и т.д.);
- социально-психологические особенности общественного развития (экзистенциональные проблемы отдельного человека, информационная перегруженность, одиночество, стрессы, эмоциональная холодность, социальный инфантилизм и т.д.);
- ухудшение экологической обстановки (рост различных заболеваний, обусловленных состоянием окружающей природной среды) и пр.
К этому в последнее время добавились рост детского травматизма, число случаев детского алкоголизма, наркомании и токсикомании как следствия социального неблагополучия и скрытой детской безнадзорности. Такая тенденция позволяет прогнозировать в ближайшее время еще большее увеличения количества детей с различными нарушениями здоровья, как физического, так и психического.
По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям детей с ОВЗ относятся:
- Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
- Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
- Дети с нарушением речи (логопаты);
- Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
- Дети с умственной отсталостью;
- Дети с задержкой психического развития;
- Дети с нарушением поведения и общения;
- Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).
Классификация, предложенная Т.В. Егоровой, группирует патологические нарушения в зависимости от локализации процесса на телесные, сенсорные и нарушения деятельности мозга.
Исходя из этого, нетрудно сделать вывод, что процесс развития как и взаимодействие с такими детьми вызывает многочисленные проблемы, которые в большинстве случаев связаны с влиянием на них как внешних, так и внутренних факторов [50, 16; 56, 82 - 84].
Для более успешной социализации, полноценной интеграции детей с ОВЗ в общество и их самореализации в различных сферах необходимым условием является получение образования. Следовательно, важнейшей задачей государственной политики в области образования является обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование. Обеспечение реализации прав детей с ограниченными возможностями здоровья на образование – одна из важнейших задач, выделенная в Указе Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 года № 761 «О Национальной стратегии в интересах детей на 2012 - 2017 годы». Данным документом подчеркивается преобладание в настоящее время социальной исключенности детей-инвалидов из среды естественной социализации – в общении со сверстниками, освоением программ дополнительного, основного образования [7].
Рассматривая проблему права на образование детей с ОВЗ, необходимо остановиться на ретроспективном анализе данного вопроса.
Рассматривая исторический аспект права на образование можно выделить три поколения прав. Возникшая в конце XX в. концепция «поколений» прав человека делится условно на три поколения, исходя из времени их возникновения. К первому поколению относятся традиционно либеральные ценности, провозглашенные буржуазными революциями и конкретизированные демократическими реформами ряда государств. Признание прав человека на жизнь, свободу мысли, совести и религии, а также равенство перед законом и другие обязывают государство не вмешиваться в отношения, связанные с их правовым регулированием.
Второе поколение прав человека включает в себя социально-экономические и культурные права, которые сформировались в ходе народной борьбы за улучшение своего положения в обществе и повышения своего культурного уровня развития.
Эти права (право на труд, собственность, предпринимательство, забастовки и другое, право на социальное обеспечение, инвалидности, право на образование, участие в культурной жизни) получили международное признание и нашли свое нормативно-правовое отражение в следующих документах: Всеобщей декларации прав человека 1948 г. [1] и Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах 1966 г. [2]. Особенностью данных международных актов является непосредственное участие государства в разработке и реализации записанных положений, и требующих специально разработанных государственных программ.
С третьим поколением прав связан период после Второй мировой войны. К ним относятся: право на мир, на здоровую окружающую среду, социальное и экономическое развитие, принадлежащее каждому человеку. Сущность и природа третьего поколения прав является дискуссионной.
Право на образование относится к правам и свободам второго поколения, которое возникло после Второй мировой войны в условиях подъёма демократии.
Обращаясь к истории возникновения права на образование в нашей стране, необходимо отметить его зависимость от временного периода, особенностей региона, в которых право на образование формировалось. С учетом этого в разные периоды времени были разные представления о праве на образование, особенности и возможные способы его реализации.
Необходимо отметить, что право на образование всех детей, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, ранее регулировалось нормами обычного права, т.е. правилами исторически сложившегося поведения, в совокупности с религиозными нормами.
Формирование права на образование зависело от ряда факторов:
1) взгляды государственной власти по отношению к уровням грамотности и образованности в целом среди своего народа;
2) позиция отдельных слоев и групп населения к получению и освоению систематических знаний;
3) предоставление государством материальных возможностей и использование их в образовательной системе и другие.
В разные периоды времени в истории России право на образование трактовалось по-разному. И во многом его реализация зависела от формы государства и от расстановки политических сил в стране. Существовавшие ограничения права на образование не позволяли отдельным группам граждан реализовывать свое конституционное право на образование.
На современном этапе в ст. 43 Конституции РФ провозглашено, что каждый гражданин имеет право на образование, независимо от физических или психологических недостатков [4].
Однако, несмотря на то, что образование в России является одним из приоритетных направлений в политике государства, граждане с ОВЗ испытывают трудности в реализации своих прав в сфере образования.
Одной из причин, усугубляющих сложившуюся ситуацию выполнения гарантий государством, является недостаточно разработанное законодательство в отношении детей с ОВЗ. Внимание ученых обращено на определение круга лиц, которые могут быть отнесены к данной категории детей. Важным моментом в вопросе предоставления государственных гарантий детям с ОВЗ является широкий диапазон различий в развитии этих детей: от практически нормально развивающихся, которые испытывают временные и достаточно легко устранимые трудности, до детей с серьезными тяжелыми поражениями центральной нервной системы.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [5] обеспечивает реализацию права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья посредством установки федеральных государственных образовательных стандартов образования или включения специальных требований в федеральные государственные образовательные стандарты.
Стандарт является основой объективной оценки образовательной деятельности и подготовки обучающихся.
Так, Специальный федеральный государственный образовательный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья является неотъемлемой частью стандартов общего образования. Базовые положения, положенные в основу разработки стандарта общего образования нормально развивающихся детей, сохраняют свое значение применительно к специальному стандарту, адресованному самой уязвимой части детского населения – детям с ОВЗ.
Стандарты в состоянии эффективно выполнить свою задачу лишь в случае, если их разработка и процедуры принятия будут основаны на выявлении и согласовании индивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании.
Стандарт рассматривается как базовый комплексный государственный документ, определяющий совокупно систему требований и обязательств государства по отношению к обществу в целом, как принципиальная основа для оформления финансового управления системой образования, как форма «общественного договора».
Стандарт может быть инструментом правового регулирования отношений субъектов системы образования, с одной стороны, и государства и общества – с другой, при условии, что в нем определены цели этой системы и результаты деятельности субъектов системы. В таком стандарте на первое место выходят требования к результатам образования, а также квалификационные процедуры подтверждения соответствия реально достигнутых результатов ожидаемым, потому что именно результаты образования являются предметом договора как внутри системы, так и между обществом и государством.
Результаты образования неразрывно связаны с условиями, в которых осуществляется образовательный процесс, причем условия отражают возможности общества (государства) в обеспечении образования. Определение целей без учета возможностей может привести к резкому увеличению потребности системы общего образования в ресурсах, которые в реальности не могут быть удовлетворены.
Возлагая на стандарты задачу гарантирования качества образования, необходимо понимать, что это накладывает и известные ограничения на сферу его применения и используемые стандартом ресурсы. Применительно к образовательным стандартам это означает необходимость введения понятия «минимального, но достаточного уровня образования», которое очертит круг и минимально необходимых ресурсов, гарантия предоставления которых становится обязательной прерогативой государства.
Содержание Стандарта направлено на описание требований к структуре программы, результатам и условиям образования детей с ОВЗ на начальном уровне образования. В основу Стандарта положены дифференцированный и деятельностный подходы, представления о гибкости индивидуальной образовательной траектории обучающегося с ОВЗ, вариативность образовательных программ обучения. Ключевой идеей Стандарта стало утверждение о том, что «необучаемых» детей нет.
Согласно Концепции федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с возможностями детей выделяются три уровня образования, при этом каждый должен обеспечить ребенку не только адекватные его потенциалу «академические» знания, умения и навыки, но и способность их реализации в жизни для достижения личных целей. В образовании детей с ОВЗ особое значение придается развитию их жизненной компетенции. Соотношение компонентов «жизненной компетенции» и «академического» отражает специфику разработки каждой области образования в каждом варианте стандарта и для каждой категории обучающихся с ОВЗ. Это соотношение, по сути своей, отражает степень активности и независимости жизни, к которой мы готовим детей с ОВЗ, исходя из представлений об их возможностях и ограничениях [34].
«Академический» компонент рассматривается в структуре образования обучающихся с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем. При этом предполагается, что школьник впоследствии сможет самостоятельно выбрать из накопленного нужные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального и социального развития.
Овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится опережающая наличные возможности ребёнка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребёнка с ОВЗ можно обеспечить только с учётом его особых образовательных потребностей. При разработке содержания компонента «жизненной компетенции» принципиальным является определение степени усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребёнку, т.е. может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие. Логика ориентации на актуальный уровень психического развития ребёнка и опережающее усложнение среды его жизнедеятельности
Соответственно, в структуре содержания образования для каждого уровня условно выделяются и рассматриваются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Их соотношение специфично для каждого уровня образования.
• I уровень, цензовый, в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования, предполагая при этом и удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, как в академическом компоненте, так и в области жизненной компетенции ребенка.
• II уровень школьного образования – нецензовый, он изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительного редуцирования его «академического» компонента и специфического расширения области развития жизненной компетенции ребенка;
• III уровень школьного образования, также нецензовый, и академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме [35].
В образовании детей с ОВЗ ФГОС предусматривает стандартизацию:
• конечного уровня результата школьного образования;
• результатов образования на каждой ступени;
• структуры образовательной программы;
• условий получения образования.
Выделяют четыре базовых варианта ФГОС для детей с ОВЗ.
Семье предоставляется информация о диапазоне возможных достижений ребенка в выбираемом варианте ФГОС в разных условиях организации обучения.
Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень) рекомендуется к реализации в образовательных организациях, осуществляющих обучение по основным образовательным программам. При этом ребенок с ОВЗ получает цензовое образование, сопоставимое по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответств
Международные организации акцентируют особое внимание на необходимости доступа к образованию для всех детей и молодежи. При этом важно, чтобы у детей и молодежи формировались компетенции, которые помогут им полноценно участвовать в школьной и социальной жизни, а впоследствии интегрироваться в общество. Традиционное обучение, основанное на академических достижениях, используется как показатель результатов образования. Между тем следует использовать шире обучение, основанное на удовлетворении потребностей, как способ накопления ценностей, отношений, знаний и умений, необходимых для успешной адаптации и активной деятельности в современном обществе.
Продвижение инклюзии означает создание и непрерывное улучшение социальной и образовательной среды для ребенка в целях формирования из индивидуума полноценного участника жизни общества. Осуществление данной задачи на уровне системы основывается на политической воле и способности государств разработать политику социального равноправия через развитие межличностных отношений и продвижение инклюзивного образования.
В данном контексте во всех европейских странах и других странах мира в последние десятилетия все чаще говорят об инклюзивном образовании как важном факторе обеспечения равенства шансов для детей с особыми образовательными потребностями в разных аспектах их жизни. Основная проблема, определяющая направления существующих процессов в области инклюзивного образования - это острая необходимость в создании гибких образовательных систем, приемлемых для разнообразных и комплексных нужд детей.
В различных научных исследованиях отражены вопросы развития математической деятельности учащихся младшего школьного возраста: формирование общих и специфических и приемов познавательной деятельности в процессе обучения математике (Н.Ф. Талызина, И.В. Титова,
И.М. Хаконова); формирование геометрических представлений (Л.И. Боженкова, Е.Н. Буншафт, Л.П. Петрич, Л.С. Секретарева; Н.С. Подходова); методика решения текстовых математических задач (М.А. Бантова, О.В. Баринова, Н.Б. Истомина, В.В. Малыхина); формирование познавательной и оценочной самостоятельности младших школьников в процессе обучения математике (Е.А. Демидович, Н.А. Залиева, Б.Е. Корольков, М.В. Полянцева); обучение младших школьников моделированию в процессе обучения математики (Н. В. Буренкова, А.В. Карпенко, А. М. Черкасова); реализация межпредметных связей в процессе изучения начального курса математики (Н. М. Евтыхова, И. В. Шевчук).
Объект исследования – процесс обучения математике младших школьников с ОВЗ в условиях инклюзивного пространства общеобразовательной школы.
Предмет исследования – развитие математической деятельности младших школьников с ОВЗ на уроках математики в условиях инклюзии в общеобразовательной школе.
Цель исследования состоит в разработке и реализации модели организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы.
Задачи исследования:
1. провести теоретико-методологическое исследование инклюзивного образования в условиях обычной образовательной среды;
2. разработать диагностические материалы для определения уровня развития математической деятельности учащихся в условиях общеобразовательной школы;
3. выявить уровень развития математической деятельности учащихся в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов;
4. разработать модель организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы;
5. провести оценку эффективности разработанной модели организации инклюзивного образования учащихся с ОВЗ по математике в условиях общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования. Развитие математической деятельности школьников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в условиях общеобразовательной школы, будет успешным при соблюдении следующих условий:
1. Индивидуализация обучения и дифференциация форм и методов преподавания математики в соответствии с запросами и особенностями учащихся.
2. Индивидуализация обучения и владение соответствующими приемами обеспечивают реальную возможность широкой инклюзии и позволяют учителю работать в классах, гетерогенных с точки зрения способностей учеников.
В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие всего 46 учащихся начальных классов общеобразовательной школы № 19 (25) г. Рязани, имеющих ограниченные возможности здоровья.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Автором разработана модель организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы, экспериментально доказана ее эффективность.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учитывая современный этап развития инклюзивного процесса в российском образовании, когда сложилась государственная политика в сфере образования детей с ограниченными возможностями здоровья, установлены основные механизмы и нормы реализации идеи инклюзии, утверждены федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающие системные и содержательные изменения, считаем несомненным тот факт, что наше образование будет инклюзивным только в том случае, если идея инклюзии будет осмыслена и принята учителем и станет характеристикой образовательного процесса школы.
2. Проанализировав различные подходы к дифференцированному обучению, мы пришли к выводу, что можно выделить две основные формы организации учебной деятельности по математике на основе данного подхода:
1). Дифференциация по способам организации коллективной учебной деятельности обучающихся (групповая, индивидуальная, совместная работа учителя с учениками).
2). Дифференциация содержания учебных заданий (по уровню сложности и степени необходимости для образования и дальнейшего развития учащихся).
3. Индивидуализация обучения и дифференциация форм и методов преподавания математики в соответствии с запросами и особенностями учащихся. Индивидуализация обучения и владение соответствующими приемами обеспечивают реальную возможность широкой инклюзии и позволяют учителю работать в классах, гетерогенных с точки зрения способностей учеников.
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования инклюзивного образования в условиях обычной образовательной среды
1.1. Дети с ограниченными возможностями как адресаты инклюзивного образования
Дефиниция понятия «здоровье» является многогранным явлением. Этот термин характеризуется многозначностью и неоднородностью состава. Другими словами, это понятие синкретично. В связи с этим вопросы, связанные с развитием здорового человека, становлением здоровой во всех отношениях личности в современном мире являются актуальными. А сама проблема из узко медицинской переросла в общенациональную.
Одним из ведущих определений здоровья человека выступает понятие в трактовке Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), в котором здоровье – это состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезни и физических дефектов. Как подчеркивают ученые, по существу это – идеал, к которому стремится человек (В.Н. Скворцова). Этот смысл выражает здоровье человека в некой статической системе координат, выделяет три основных взаимосвязанных компонента здоровья (физическое, духовное и социальное здоровье), им руководствуются медицинские работники, ученые, педагоги-практики, родители как исходным в практике и теории здоровья.
Одновременно ученые обращают внимание на то, что в трактовке ВОЗ акцентирование на состоянии здоровья как «полного … благополучия» – это констатация некоего идеального состояния, пути достижения которого остаются за рамками содержания понятия здоровья, что «лишает данное определение части научной и практической ценности», в то время, как «все процессы, объекты и явления пребывают в динамическом функционировании, преобразовании или развитии по эволюционному, инволюционному или революционному пути» [22]. Учитывая эти и другие аналитические акценты, ученые определяют и формулируют сущность здоровья по-иному. Так, А. Г. Щедрина определяет здоровье как целостное многомерное динамическое состояние (включая его позитивные и негативные показатели) в процессе реализации генетического потенциала в условиях конкретной социальной и экологической среды и позволяющее человеку в различной степени осуществлять его биологические и социальные функции [59].
Согласно определению Ю.П. Лисицына, здоровье – гармоническое единство биологических и социальных качеств, обусловленных врожденными и приобретенными биологическими и социальными воздействиями (болезнь – нарушение этого единства); состояние, которое позволяет вести не стесненную в своей свободе жизнь, полноценно выполнять свойственные человеку функции (прежде всего трудовые), вести здоровый образ жизни, т. е. испытывать душевное, физическое и социальное благополучие [31].
Важно взять во внимание точку зрения Р.М. Баевского, согласно которой здоровье является контрольным специфическим состоянием человеческого организма, обеспечивающим достижение своего функционального оптимума [12, с. 23].
Приоритетность сохранения и развития здоровья человека в школьном возрасте определяется актуальностью данной проблемы:
а) на уровне общества и государства, где здоровье человека признается важной составляющей социального, культурного и экономического развития страны, стратегическим потенциалом национальной безопасности, стабильности и благополучия общества [26, с.3], основой культурного и цивилизационного развития всего мирового сообщества [19, с.29];
б) на уровне самого человека, нуждающегося в полноценном здоровье для жизни и профессиональной деятельности, для самореализации и саморазвития, для счастья;
в) на уровне педагогического сообщества, которое разрабатывает и реализует психолого-педагогические пути сохранения и развития здоровья школьников и молодежи в период их становления и формирования как личностей и индивидуальностей;
г) на ценностном уровне в жизни, как самого человека, так и общества, когда здоровье признается важнейшей ценностью в ряду с другими значимыми ценностями.
Здоровье школьника мы рассматриваем как гармоничное состояние в единстве физических, психологических, социальных и духовно-нравственных свойств человека в их взаимосвязи и динамике, являющееся отражением единства его природной, социальной и духовной сущностных характеристик, и обусловленное, как наследственными, так и социальными факторами. Данный смысл ориентирует педагога исследователя изучать условия и факторы для реализации единства и взаимосвязи аспектов здоровья, их динамики, включая здоровье развивающую среду гимназии. Для педагога-практика важно уметь создавать условия, которые благоприятны и благотворно влияют на здоровье школьников, как в учебном процессе, так и во внеурочной и внеклассной деятельности, где здоровье развивающая среда выступает единым пространством для сбережения и развития здоровья школьников.
В науке мы находим сущностную характеристику здоровья как целостности организма, обеспечивающую способность к напряжению (переносить, управлять, противостоять – на физическом, эмоциональном и ментальном уровне) и восстановления после него [51, с. 126]. Эта точка зрения позволяет осмыслить сущность здоровья педагогу, школьнику, родителям, поскольку становится понятным, что здоровье связано с силами человека, необходимыми и проявляемыми в жизни в различных видах деятельности и жизненных ситуациях. А сила понимается как способность переносить напряжение, причем на каждом из уровней она проявляется по-разному:
а) на физическом уровне (сила) – способность противостоять (преодолевать) сопротивлению;
б) на эмоциональном уровне (сила) – способность переносить напряжение; в) на ментальном уровне (сила) – способность управлять напряжением [51, с.124-125].
В философско-исследовательской логике, изложенной Е.А. Спиридоновым, здоровье может быть представлено проявлением и увеличением сил человека, а «качественной характеристикой здоровья будет являться время восстановления и/или уровень (объем, количество) переносимого напряжения (физическая нагрузка, потребности, объем информации)» [51, с.126], что может быть важно и значимо для педагогического исследования, связанного с изучением проблемы развития здоровья школьников, поскольку данный подход задает инструментальный характер диагностике исследования.
Ученые называют два основополагающих механизма в обеспечении жизнедеятельности человека (на биологическом (физиологическом), психологическом и социальном уровнях): сохранение здоровья и увеличение его резервов [54, с.15]. При этом отмечают, что здоровье детей и подростков в процессе их развития, созревания и взросления не только способно сохраняться или наращиваться, но определенным образом строиться и перестраиваться, что связывают с задачей формирования здоровья и реализацией педагогического подхода к обеспечению здоровья, и его исследованию [54, с.15].
По мнению автора, здоровье учащихся общеобразовательных учреждений в процессе их развития связано и с развитием здоровья, обусловленном на биологическом (физиологическом) уровне или плане и поддающимся «корректировке» как в сторону его созидания, так и в сторону его разрушения на социальном уровне, что пока остается за рамками исследований. Постановка задачи развития здоровья учащихся общеобразовательных учреждений, а не только его сбережения, обусловлена, по меньшей мере, следующими моментами:
а) в определениях содержания здоровья уже содержатся смыслы или акценты на его развитии: либо развитии его составляющих, либо сменяемости состояний, либо раскрытия резервных возможностей, либо увеличения или обновления сил (Р.М. Баевский, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Е.А. Спиридонов, Н.В. Третьякова, А.Г. Щедрина), что позволит обратиться к изучению развития здоровья школьника в образовательном процессе;
б) антропологические идеи представляют главный смысл образования на современном этапе исторического развития человечества как развитие. Современное образование – это такое образование, которое создает условия для полноценного развития всех своих участников; это развивающее и развивающееся образование, что ориентирует педагогов создавать условия для развития и саморазвития здоровья школьников;
в) в последние годы в отечественной здоровьесберегающей педагогике акцент переносится с адаптивной функции образования на развивающую, как отмечает Э.М. Казин, в связи с чем появляются новые понятия в частности, адаптивная и развивающая образовательная среда [26, c. 24], требующие включения в предмет педагогического исследования.
На сегодняшний день в России в общеобразовательных организациях обучается 481 587 детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), из них:
212 167 детей – в 1660 отдельных образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным общеобразовательным программам;
110 295 детей – в 13 443 отдельных классах, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным общеобразовательным программам, при общеобразовательных организациях;
159 125 детей – в инклюзивных классах общеобразовательных организаций [8].
Одним из основных положений Конвенции о правах ребенка (1989) [3]. является уважение и обеспечение государствами-участниками Конвенции всех прав, предусмотренных в Конвенции, за каждым ребенком без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения, имущественного положения, состояния здоровья и рождения ребенка, его родителей или законных опекунов или каких-либо иных обстоятельств.
В современной литературе нет единого устоявшегося термина для обозначения детей, имеющих дефекты в развитии. Долгое время использовались понятия: «дети со специальными проблемами», «дети с недостатками в развитии», «аномальные дети», «дети - инвалиды». Последнее получило наиболее широкое распространение в силу того, что практически все люди, в той или иной мере имеющие отклонения в здоровье, имеют ту определенную группу инвалидности.
В мировой практике существуют разные, деликатные подходы к определению людей с ограниченными возможностями здоровья. Примером такого общего понятия является термин «дети с особыми образовательными потребностями» (children with special educational needs) [30, 21]. Он используется в настоящее время в странах Западной Европы и США; не ставят крест на человеке в целом, он по-прежнему фиксирует определенную изначальную ущербность, не позволяющую ставить таких людей в один ряд с условно здоровыми людьми.
Распространенное понятие «disabled» считается уже недостаточно уважительным по отношению к соответствующей категории лиц, которые не хотят себя ощущать лишенными способностей, да и не являются таковыми. Физические недостатки (слабое зрение, слабый слух, полученное в детстве физическое увечье) не повлияли на их умственное состояние. Как правило, это вполне адекватные люди с высоким уровнем умственного развития и мотивационными установками к получению высшего образования и самореализации в обществе.
Таким образом, в международной практике наиболее распространённым стал термин «дети с ограниченными возможностями здоровья.
Понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья», получившее повсеместное применение в России, — более широкое и общее, чем понятие «инвалид», но при этом включающее только лиц, имеющих статус инвалида.
Понятия «инвалид» и «лицо с ограниченными возможностями здоровья» близки по своему содержанию. Однако же понятие «инвалид» — это медицинский термин, он выражает результат экспертной оценки состояния здоровья и жизнедеятельности человека, зафиксированной в документе установленной формы (справке о признании лица инвалидом). В данном случае роль обучения и воспитания отводится специальной педагогике: дефектологии, которая изучает психофизиологические особенности аномальных детей; олигофренопедагогике, исследующей вопросы обучения детей с нарушениями интеллектуального развития; коррекционной педагогике, изучающей вопросы воспитания и развития детей с недостатками в умственном развитии и отклонениями в поведении. Но каждая из этих отраслей специальной педагогики указывает, прежде всего, на ущербность объекта обучения и воспитания.
Так, в словаре Гусляковой Л.Г. дети с ограниченными возможностями здоровья – группа детей с сенсорными, интеллектуальными, эмоционально-волевыми, физическими и другими отклонениями в психофизическом развитии [49, 114].
По мнению Т.В. Егоровой дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [21, 71].
По мнению некоторых авторов, под термином ОВЗ характеризуется наличием ограничения либо отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальным, тем самым оказывающие негативное влияние на общее развитие [46, 79; 14, 41; 32, 99].
Исходя из этого, широта различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно высока: от испытывающих временные и относительно легко устранимые проблемы, до детей с необратимыми, тяжелыми патологиями центральной нервной системы [36, 14; 55, 12; 9, 147].
Проанализировав и изучив различные точки зрения, мы можем сделать вывод, что дети, обладающие ограниченными возможностями здоровья – дети, у которых наблюдаются отклонения от норм жизнедеятельности вследствие нарушения здоровья, характеризующиеся ограничением умений осуществлять ориентацию, обучение, самообслуживание, передвижение, общение, трудовую деятельность.
Значительной проблемой таких детей является психологическая неподготовленность к жизни в имеющейся системе социальных отношений. Дети изначально вступают в жизнь с уже низким порогом адаптационных и интеграционных способностей [48, 41].
Прежде всего, это обуславливается, типом начального заболевания, характером изменения или отклонения в развитии, разными особенностями проявления заболевания, а также спецификой изменений пораженных органов и систем органов, характером и степенью выраженности патологии [20, 14]. Отсутствие способности к самоконтролю, самообслуживанию и саморазвитию в течение всей жизни объясняется кардинальными ограничениями его жизнедеятельности в детстве.
Множество проблем и трудностей имеют психическо-социальную природу, которые проявляются в различной степени выраженности:
- специфика демографической ситуация (снижение рождаемости, уменьшение доли рождения здоровых, физиологически зрелых детей, повышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии врожденного или/и перинатального генеза, рост врожденных и наследственных патологий);
- особенности социально-экономического развития общества (ухудшение условий жизни, которые губительно начинают действовать уже в период развития плода; ухудшение условий труда женщин; отсутствие необходимых бытовых условия для жизни детей; недоступность здравоохранения, образования, культуры, бытового обслуживания и т.д.);
- социально-психологические особенности общественного развития (экзистенциональные проблемы отдельного человека, информационная перегруженность, одиночество, стрессы, эмоциональная холодность, социальный инфантилизм и т.д.);
- ухудшение экологической обстановки (рост различных заболеваний, обусловленных состоянием окружающей природной среды) и пр.
К этому в последнее время добавились рост детского травматизма, число случаев детского алкоголизма, наркомании и токсикомании как следствия социального неблагополучия и скрытой детской безнадзорности. Такая тенденция позволяет прогнозировать в ближайшее время еще большее увеличения количества детей с различными нарушениями здоровья, как физического, так и психического.
По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям детей с ОВЗ относятся:
- Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
- Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
- Дети с нарушением речи (логопаты);
- Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
- Дети с умственной отсталостью;
- Дети с задержкой психического развития;
- Дети с нарушением поведения и общения;
- Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).
Классификация, предложенная Т.В. Егоровой, группирует патологические нарушения в зависимости от локализации процесса на телесные, сенсорные и нарушения деятельности мозга.
Исходя из этого, нетрудно сделать вывод, что процесс развития как и взаимодействие с такими детьми вызывает многочисленные проблемы, которые в большинстве случаев связаны с влиянием на них как внешних, так и внутренних факторов [50, 16; 56, 82 - 84].
Для более успешной социализации, полноценной интеграции детей с ОВЗ в общество и их самореализации в различных сферах необходимым условием является получение образования. Следовательно, важнейшей задачей государственной политики в области образования является обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование. Обеспечение реализации прав детей с ограниченными возможностями здоровья на образование – одна из важнейших задач, выделенная в Указе Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 года № 761 «О Национальной стратегии в интересах детей на 2012 - 2017 годы». Данным документом подчеркивается преобладание в настоящее время социальной исключенности детей-инвалидов из среды естественной социализации – в общении со сверстниками, освоением программ дополнительного, основного образования [7].
Рассматривая проблему права на образование детей с ОВЗ, необходимо остановиться на ретроспективном анализе данного вопроса.
Рассматривая исторический аспект права на образование можно выделить три поколения прав. Возникшая в конце XX в. концепция «поколений» прав человека делится условно на три поколения, исходя из времени их возникновения. К первому поколению относятся традиционно либеральные ценности, провозглашенные буржуазными революциями и конкретизированные демократическими реформами ряда государств. Признание прав человека на жизнь, свободу мысли, совести и религии, а также равенство перед законом и другие обязывают государство не вмешиваться в отношения, связанные с их правовым регулированием.
Второе поколение прав человека включает в себя социально-экономические и культурные права, которые сформировались в ходе народной борьбы за улучшение своего положения в обществе и повышения своего культурного уровня развития.
Эти права (право на труд, собственность, предпринимательство, забастовки и другое, право на социальное обеспечение, инвалидности, право на образование, участие в культурной жизни) получили международное признание и нашли свое нормативно-правовое отражение в следующих документах: Всеобщей декларации прав человека 1948 г. [1] и Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах 1966 г. [2]. Особенностью данных международных актов является непосредственное участие государства в разработке и реализации записанных положений, и требующих специально разработанных государственных программ.
С третьим поколением прав связан период после Второй мировой войны. К ним относятся: право на мир, на здоровую окружающую среду, социальное и экономическое развитие, принадлежащее каждому человеку. Сущность и природа третьего поколения прав является дискуссионной.
Право на образование относится к правам и свободам второго поколения, которое возникло после Второй мировой войны в условиях подъёма демократии.
Обращаясь к истории возникновения права на образование в нашей стране, необходимо отметить его зависимость от временного периода, особенностей региона, в которых право на образование формировалось. С учетом этого в разные периоды времени были разные представления о праве на образование, особенности и возможные способы его реализации.
Необходимо отметить, что право на образование всех детей, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, ранее регулировалось нормами обычного права, т.е. правилами исторически сложившегося поведения, в совокупности с религиозными нормами.
Формирование права на образование зависело от ряда факторов:
1) взгляды государственной власти по отношению к уровням грамотности и образованности в целом среди своего народа;
2) позиция отдельных слоев и групп населения к получению и освоению систематических знаний;
3) предоставление государством материальных возможностей и использование их в образовательной системе и другие.
В разные периоды времени в истории России право на образование трактовалось по-разному. И во многом его реализация зависела от формы государства и от расстановки политических сил в стране. Существовавшие ограничения права на образование не позволяли отдельным группам граждан реализовывать свое конституционное право на образование.
На современном этапе в ст. 43 Конституции РФ провозглашено, что каждый гражданин имеет право на образование, независимо от физических или психологических недостатков [4].
Однако, несмотря на то, что образование в России является одним из приоритетных направлений в политике государства, граждане с ОВЗ испытывают трудности в реализации своих прав в сфере образования.
Одной из причин, усугубляющих сложившуюся ситуацию выполнения гарантий государством, является недостаточно разработанное законодательство в отношении детей с ОВЗ. Внимание ученых обращено на определение круга лиц, которые могут быть отнесены к данной категории детей. Важным моментом в вопросе предоставления государственных гарантий детям с ОВЗ является широкий диапазон различий в развитии этих детей: от практически нормально развивающихся, которые испытывают временные и достаточно легко устранимые трудности, до детей с серьезными тяжелыми поражениями центральной нервной системы.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [5] обеспечивает реализацию права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья посредством установки федеральных государственных образовательных стандартов образования или включения специальных требований в федеральные государственные образовательные стандарты.
Стандарт является основой объективной оценки образовательной деятельности и подготовки обучающихся.
Так, Специальный федеральный государственный образовательный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья является неотъемлемой частью стандартов общего образования. Базовые положения, положенные в основу разработки стандарта общего образования нормально развивающихся детей, сохраняют свое значение применительно к специальному стандарту, адресованному самой уязвимой части детского населения – детям с ОВЗ.
Стандарты в состоянии эффективно выполнить свою задачу лишь в случае, если их разработка и процедуры принятия будут основаны на выявлении и согласовании индивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании.
Стандарт рассматривается как базовый комплексный государственный документ, определяющий совокупно систему требований и обязательств государства по отношению к обществу в целом, как принципиальная основа для оформления финансового управления системой образования, как форма «общественного договора».
Стандарт может быть инструментом правового регулирования отношений субъектов системы образования, с одной стороны, и государства и общества – с другой, при условии, что в нем определены цели этой системы и результаты деятельности субъектов системы. В таком стандарте на первое место выходят требования к результатам образования, а также квалификационные процедуры подтверждения соответствия реально достигнутых результатов ожидаемым, потому что именно результаты образования являются предметом договора как внутри системы, так и между обществом и государством.
Результаты образования неразрывно связаны с условиями, в которых осуществляется образовательный процесс, причем условия отражают возможности общества (государства) в обеспечении образования. Определение целей без учета возможностей может привести к резкому увеличению потребности системы общего образования в ресурсах, которые в реальности не могут быть удовлетворены.
Возлагая на стандарты задачу гарантирования качества образования, необходимо понимать, что это накладывает и известные ограничения на сферу его применения и используемые стандартом ресурсы. Применительно к образовательным стандартам это означает необходимость введения понятия «минимального, но достаточного уровня образования», которое очертит круг и минимально необходимых ресурсов, гарантия предоставления которых становится обязательной прерогативой государства.
Содержание Стандарта направлено на описание требований к структуре программы, результатам и условиям образования детей с ОВЗ на начальном уровне образования. В основу Стандарта положены дифференцированный и деятельностный подходы, представления о гибкости индивидуальной образовательной траектории обучающегося с ОВЗ, вариативность образовательных программ обучения. Ключевой идеей Стандарта стало утверждение о том, что «необучаемых» детей нет.
Согласно Концепции федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с возможностями детей выделяются три уровня образования, при этом каждый должен обеспечить ребенку не только адекватные его потенциалу «академические» знания, умения и навыки, но и способность их реализации в жизни для достижения личных целей. В образовании детей с ОВЗ особое значение придается развитию их жизненной компетенции. Соотношение компонентов «жизненной компетенции» и «академического» отражает специфику разработки каждой области образования в каждом варианте стандарта и для каждой категории обучающихся с ОВЗ. Это соотношение, по сути своей, отражает степень активности и независимости жизни, к которой мы готовим детей с ОВЗ, исходя из представлений об их возможностях и ограничениях [34].
«Академический» компонент рассматривается в структуре образования обучающихся с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем. При этом предполагается, что школьник впоследствии сможет самостоятельно выбрать из накопленного нужные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального и социального развития.
Овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится опережающая наличные возможности ребёнка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребёнка с ОВЗ можно обеспечить только с учётом его особых образовательных потребностей. При разработке содержания компонента «жизненной компетенции» принципиальным является определение степени усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребёнку, т.е. может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие. Логика ориентации на актуальный уровень психического развития ребёнка и опережающее усложнение среды его жизнедеятельности
Соответственно, в структуре содержания образования для каждого уровня условно выделяются и рассматриваются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Их соотношение специфично для каждого уровня образования.
• I уровень, цензовый, в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования, предполагая при этом и удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, как в академическом компоненте, так и в области жизненной компетенции ребенка.
• II уровень школьного образования – нецензовый, он изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительного редуцирования его «академического» компонента и специфического расширения области развития жизненной компетенции ребенка;
• III уровень школьного образования, также нецензовый, и академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме [35].
В образовании детей с ОВЗ ФГОС предусматривает стандартизацию:
• конечного уровня результата школьного образования;
• результатов образования на каждой ступени;
• структуры образовательной программы;
• условий получения образования.
Выделяют четыре базовых варианта ФГОС для детей с ОВЗ.
Семье предоставляется информация о диапазоне возможных достижений ребенка в выбираемом варианте ФГОС в разных условиях организации обучения.
Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень) рекомендуется к реализации в образовательных организациях, осуществляющих обучение по основным образовательным программам. При этом ребенок с ОВЗ получает цензовое образование, сопоставимое по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответств
Проанализировав теоретико-методологические основы исследования инклюзивного образования в условиях обычной образовательной среды, автор делает следующие выводы.
Дети с ограниченными возможностями здоровья – дети, имеющие отклонения от норм жизнедеятельности вследствие нарушения здоровья, характеризующиеся ограничением способности осуществлять ориентацию, обучение, самообслуживание, передвижение, общение, трудовую деятельность.
Для более успешной социализации, полноценной интеграции детей с ОВЗ в общество и их самореализации в различных сферах необходимым условием является получение образования. Следовательно, важнейшей задачей государственной политики в области образования является обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование. Обеспечение реализации прав детей с ограниченными возможностями здоровья на образование – одна из важнейших задач, выделенная в Указе Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 года № 761 «О Национальной стратегии в интересах детей на 2012 - 2017 годы». Данным документом подчеркивается преобладание в настоящее время социальной исключенности детей-инвалидов из среды естественной социализации – в общении со сверстниками, освоением программ дополнительного, основного образования.
На сегодняшний день в России система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге неизбежных изменений. С одной стороны, существующая система специального образования уже не рассматривается как единственно возможный вариант образования для детей с инвалидностью, особенно в свете принятия и подписания Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов, но в то же время до сих пор отсутствуют общегосударственные институциональные основы для развития иных, альтернативных форм обеспечения образовательных потребностей детей с особенностями развития.
Инклюзивное образование пока не стало распространенной практикой в России. Одна из причин этого – неготовность российского общества принять людей с особыми образовательными потребностями как равноправных участников учебной жизни. Такая установка, как «для инвалидов существуют специальные школы» обычно формируется при обучении в школе. В российской средней общеобразовательной школе редко можно встретить ребенка с нарушениями в тяжелой ферме опорно-двигательного аппарата или сенсорными нарушениями.
Учитывая современный этап развития инклюзивного процесса в российском образовании, когда сложилась государственная политика в сфере образования детей с ограниченными возможностями здоровья, установлены основные механизмы и нормы реализации идеи инклюзии, утверждены федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающие системные и содержательные изменения, считаем несомненным тот факт, что наше образование будет инклюзивным только в том случае, если идея инклюзии будет осмыслена и принята учителем и станет характеристикой образовательного процесса школы.
Проанализировав различные подходы к дифференцированному обучению, мы пришли к выводу, что можно выделить две основные формы организации учебной деятельности по математике на основе данного подхода:
1. Дифференциация по способам организации коллективной учебной деятельности обучающихся (групповая, индивидуальная, совместная работа учителя с учениками).
2. Дифференциация содержания учебных заданий (по уровню сложности и степени необходимости для образования и дальнейшего развития учащихся).
Групповая деятельность предусматривает разделение классного состава на группы по уровню интеллектуального развития учеников. Содержание заданий для каждой группы должно быть разработано в соответствии с умениями и навыками учащихся. Способ организации учебной деятельности, ориентированный на индивидуальную работу каждого ученика предполагает то, что учитель раздаёт каждому ученику задания, различные по уровню сложности в зависимости от выявленных характеристик учащихся. Совместная деятельность учителя с учениками подразумевает, что учебный процесс протекает под руководством учителя. Однако данный способ организации учебной деятельности предполагает, что учитель оказывает помощь в процессе решения заданий тем ученикам, которые испытывают определённые затруднения; остальные ученики работают самостоятельно. Дифференциация содержания по уровню сложности предполагает, что задания усложняются, в зависимости от уровня освоения учащимися математического материала (по программам типа «А», «В», «С»). Процесс обучения математике предполагает организацию уровневой дифференциации работы на уроках на всех его этапах: при изучении нового материала, а также при закреплении и повторении уже пройденного. Учитель должен предусмотреть последовательное поступление новой информации, по мере возможностей и способностей своих учеников. Проведённое нами исследование раскрывает далеко не все вопросы, связанные с дифференцированным обучением и его использованием в дисциплинах математического блока, но оно является определённой попыткой систематизировать и структурировать имеющиеся в данной области знания и может стать базой для проведения дальнейших исследований.
Автором было проведено психолого-педагогическое исследование организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы.
Проводимое автором экспериментальное исследование состоит из четырех взаимосвязанных этапов: теоретико-поисковый, констатирующий, формирующий и контрольный.
Цель опытно-экспериментального исследования состоит в разработке и реализации модели организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы.
Задачи исследования:
1. разработать диагностические материалы для определения уровня развития математической деятельности учащихся в условиях общеобразовательной школы;
2. выявить уровень развития математической деятельности учащихся в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов;
3. разработать модель организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы;
4. провести оценку эффективности разработанной модели организации инклюзивного образования учащихся с ОВЗ по математике в условиях общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования. Развитие математической деятельности школьников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в условиях общеобразовательной школы, будет успешным при соблюдении следующих условий:
1. Индивидуализация обучения и дифференциация форм и методов преподавания математики в соответствии с запросами и особенностями учащихся.
2. Индивидуализация обучения и владение соответствующими приемами обеспечивают реальную возможность широкой инклюзии и позволяют учителю работать в классах, гетерогенных с точки зрения способностей учеников.
В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие всего 46 учащихся начальных классов общеобразовательной школы № 19 (25) г. Рязани, имеющих ограниченные возможности здоровья.
Анализ полученных результатов констатирующего этапа позволил сделать следующие задачи:
- необходимость разработки модели развития математической деятельности младших школьников с ОВЗ;
- необходимость разработки методики развития математической деятельности младших школьников с ОВЗ в процессе решения универсальных математических задач;
- необходимость осуществления регулярного мониторинга уровня развития математической деятельности младших школьников на всех классах обучения (1-4 классы), позволяющий выполнять своевременную коррекцию всех компонентов модели.
Таким образом, декларируемая в официальных документах политика образовательной инклюзии, адресного преподавания и индивидуализации обучения не находит убедительной реализации в практике работы Школы и учителей. Она не поддерживается целенаправленными управленческими решениями ни в системе оценки качества и стимулирования работы учителей, ни в системе профессионального развития. Она минимально затрагивает молодых учителей, не ориентирует их на формирование новых компетенций, необходимых для индивидуализации обучения, что создает дополнительные препятствия для изменения нынешнего положения.
Автором разработана модель организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы.
Эффективность разработанной модели развития математической деятельности младших школьников с ОВЗ определялась в ходе проведения формирующего этапа педагогического эксперимента.
Формирующий этап педагогического эксперимента предусматривал мониторинг уровня развития математической деятельности младших
Дети с ограниченными возможностями здоровья – дети, имеющие отклонения от норм жизнедеятельности вследствие нарушения здоровья, характеризующиеся ограничением способности осуществлять ориентацию, обучение, самообслуживание, передвижение, общение, трудовую деятельность.
Для более успешной социализации, полноценной интеграции детей с ОВЗ в общество и их самореализации в различных сферах необходимым условием является получение образования. Следовательно, важнейшей задачей государственной политики в области образования является обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование. Обеспечение реализации прав детей с ограниченными возможностями здоровья на образование – одна из важнейших задач, выделенная в Указе Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 года № 761 «О Национальной стратегии в интересах детей на 2012 - 2017 годы». Данным документом подчеркивается преобладание в настоящее время социальной исключенности детей-инвалидов из среды естественной социализации – в общении со сверстниками, освоением программ дополнительного, основного образования.
На сегодняшний день в России система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге неизбежных изменений. С одной стороны, существующая система специального образования уже не рассматривается как единственно возможный вариант образования для детей с инвалидностью, особенно в свете принятия и подписания Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов, но в то же время до сих пор отсутствуют общегосударственные институциональные основы для развития иных, альтернативных форм обеспечения образовательных потребностей детей с особенностями развития.
Инклюзивное образование пока не стало распространенной практикой в России. Одна из причин этого – неготовность российского общества принять людей с особыми образовательными потребностями как равноправных участников учебной жизни. Такая установка, как «для инвалидов существуют специальные школы» обычно формируется при обучении в школе. В российской средней общеобразовательной школе редко можно встретить ребенка с нарушениями в тяжелой ферме опорно-двигательного аппарата или сенсорными нарушениями.
Учитывая современный этап развития инклюзивного процесса в российском образовании, когда сложилась государственная политика в сфере образования детей с ограниченными возможностями здоровья, установлены основные механизмы и нормы реализации идеи инклюзии, утверждены федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающие системные и содержательные изменения, считаем несомненным тот факт, что наше образование будет инклюзивным только в том случае, если идея инклюзии будет осмыслена и принята учителем и станет характеристикой образовательного процесса школы.
Проанализировав различные подходы к дифференцированному обучению, мы пришли к выводу, что можно выделить две основные формы организации учебной деятельности по математике на основе данного подхода:
1. Дифференциация по способам организации коллективной учебной деятельности обучающихся (групповая, индивидуальная, совместная работа учителя с учениками).
2. Дифференциация содержания учебных заданий (по уровню сложности и степени необходимости для образования и дальнейшего развития учащихся).
Групповая деятельность предусматривает разделение классного состава на группы по уровню интеллектуального развития учеников. Содержание заданий для каждой группы должно быть разработано в соответствии с умениями и навыками учащихся. Способ организации учебной деятельности, ориентированный на индивидуальную работу каждого ученика предполагает то, что учитель раздаёт каждому ученику задания, различные по уровню сложности в зависимости от выявленных характеристик учащихся. Совместная деятельность учителя с учениками подразумевает, что учебный процесс протекает под руководством учителя. Однако данный способ организации учебной деятельности предполагает, что учитель оказывает помощь в процессе решения заданий тем ученикам, которые испытывают определённые затруднения; остальные ученики работают самостоятельно. Дифференциация содержания по уровню сложности предполагает, что задания усложняются, в зависимости от уровня освоения учащимися математического материала (по программам типа «А», «В», «С»). Процесс обучения математике предполагает организацию уровневой дифференциации работы на уроках на всех его этапах: при изучении нового материала, а также при закреплении и повторении уже пройденного. Учитель должен предусмотреть последовательное поступление новой информации, по мере возможностей и способностей своих учеников. Проведённое нами исследование раскрывает далеко не все вопросы, связанные с дифференцированным обучением и его использованием в дисциплинах математического блока, но оно является определённой попыткой систематизировать и структурировать имеющиеся в данной области знания и может стать базой для проведения дальнейших исследований.
Автором было проведено психолого-педагогическое исследование организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы.
Проводимое автором экспериментальное исследование состоит из четырех взаимосвязанных этапов: теоретико-поисковый, констатирующий, формирующий и контрольный.
Цель опытно-экспериментального исследования состоит в разработке и реализации модели организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы.
Задачи исследования:
1. разработать диагностические материалы для определения уровня развития математической деятельности учащихся в условиях общеобразовательной школы;
2. выявить уровень развития математической деятельности учащихся в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов;
3. разработать модель организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы;
4. провести оценку эффективности разработанной модели организации инклюзивного образования учащихся с ОВЗ по математике в условиях общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования. Развитие математической деятельности школьников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в условиях общеобразовательной школы, будет успешным при соблюдении следующих условий:
1. Индивидуализация обучения и дифференциация форм и методов преподавания математики в соответствии с запросами и особенностями учащихся.
2. Индивидуализация обучения и владение соответствующими приемами обеспечивают реальную возможность широкой инклюзии и позволяют учителю работать в классах, гетерогенных с точки зрения способностей учеников.
В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие всего 46 учащихся начальных классов общеобразовательной школы № 19 (25) г. Рязани, имеющих ограниченные возможности здоровья.
Анализ полученных результатов констатирующего этапа позволил сделать следующие задачи:
- необходимость разработки модели развития математической деятельности младших школьников с ОВЗ;
- необходимость разработки методики развития математической деятельности младших школьников с ОВЗ в процессе решения универсальных математических задач;
- необходимость осуществления регулярного мониторинга уровня развития математической деятельности младших школьников на всех классах обучения (1-4 классы), позволяющий выполнять своевременную коррекцию всех компонентов модели.
Таким образом, декларируемая в официальных документах политика образовательной инклюзии, адресного преподавания и индивидуализации обучения не находит убедительной реализации в практике работы Школы и учителей. Она не поддерживается целенаправленными управленческими решениями ни в системе оценки качества и стимулирования работы учителей, ни в системе профессионального развития. Она минимально затрагивает молодых учителей, не ориентирует их на формирование новых компетенций, необходимых для индивидуализации обучения, что создает дополнительные препятствия для изменения нынешнего положения.
Автором разработана модель организации инклюзивного образования по математике в условиях общеобразовательной школы.
Эффективность разработанной модели развития математической деятельности младших школьников с ОВЗ определялась в ходе проведения формирующего этапа педагогического эксперимента.
Формирующий этап педагогического эксперимента предусматривал мониторинг уровня развития математической деятельности младших
Подобные работы
- Теоретико-методологические основы исследования инклюзивного образования в условиях обычной образовательной среды
Курсовые работы, прочее. Язык работы: Русский. Цена: 1200 р. Год сдачи: 2018 - Теоретико-методологические основы организации инклюзивного образования в условиях обычной образовательной среды…
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4000 р. Год сдачи: 2018 - Теоретико-методологические основы организации инклюзивного образования в условиях обычной образовательной среды
Магистерская диссертация, прочее. Язык работы: Русский. Цена: 14000 р. Год сдачи: 2018 - Теоретико-методологические основы организации инклюзивного образования в условиях обычной образовательной среды
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4000 р. Год сдачи: 2018 - РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ: УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Дипломные работы, ВКР, социальная работа. Язык работы: Русский. Цена: 4360 р. Год сдачи: 2018 - МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4940 р. Год сдачи: 2020 - Оценка качества предоставляемой помощи семьям, воспитывающим детей
с ментальными нарушениями, в Алтайском крае
Магистерская диссертация, социальная работа. Язык работы: Русский. Цена: 5500 р. Год сдачи: 2021 - Инклюзивная культура педагога
Дипломные работы, ВКР, психология. Язык работы: Русский. Цена: 4870 р. Год сдачи: 2020 - Формирование готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования
Магистерская диссертация, методика преподавания. Язык работы: Русский. Цена: 5600 р. Год сдачи: 2017
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
Каталог работ (149577)
- Бакалаврская работа (38342)
- Диссертация (978)
- Магистерская диссертация (22138)
- Дипломные работы, ВКР (60355)
- Главы к дипломным работам (2138)
- Курсовые работы (10522)
- Контрольные работы (6265)
- Отчеты по практике (1357)
- Рефераты (1481)
- Задачи, тесты, ПТК (631)
- Ответы на вопросы (155)
- Статьи, Эссе, Сочинения (942)
- Бизнес-планы (51)
- Презентации (106)
- РГР (84)
- Авторефераты (РГБ) (1692)
- Диссертации (РГБ) (1882)
- Прочее (458)
Новости
06.01.2018
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь в выполнении учебных и научных работ на заказ ОФОРМИТЬ ЗАКАЗ
дальше»» Все новости
Статьи
- Где лучше заказывать диссертации и дипломные?
- Выполнение научных статей
- Подготовка диссертаций
- Подводные камни при написании магистерской работы
- Помощь в выполнении дипломных работ
»» Все статьи
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
