ВВЕДЕНИЕ 5
ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблем самообразования и формирования профессиональной идентичности 8
1.1 Феномен самообразования в современных отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях 8
1.2 Понятие траектории самообразования в контексте современных тенденций высшего
образования 16
1.3 Теоретико-методологические основы изучения профессиональной идентичности 23
1.3.1 Понятие, компоненты, структура профессиональной идентичности 23
1.3.2 Особенности формирования профессиональной идентичности студентов 35
1.4 Предпосылки взаимосвязи представлений студентов о траектории самообразования и их
профессиональной идентичности 39
ГЛАВА 2. Методы и организация исследования 44
2.1 Модель и методы исследования 44
2.2 Описание выборки и процедуры исследования 48
2.3 Методы математико-статистического анализа данных 50
Г ЛАВА 3. Результаты исследования взаимосвязи между представлениями студентов о траектории самообразования и их профессиональной идентичностью 51
3.1 Степень сформированности представлений студентов о траектории самообразования и
уровень их профессиональной идентичности 51
3.2 Сравнительный анализ представлений студентов с разным уровнем профессиональной
идентичности о траектории самообразования 57
3.3 Взаимосвязь между компонентами профессиональной идентичности и степенью
сформированности представлений о траектории самообразования 71
3.4 Вклад показателей и уровня профессиональной идентичности в представления о
траектории самообразования студентов 75
3.5 Рекомендации для преподавателей и студентов магистратуры по формированию
представлений о траектории самообразования у обучающихся с опорой на профессиональную идентичность 78
Выводы 88
Заключение 90
Список использованных источников 93
Приложения 102
Актуальность и проблема исследования. В условиях быстро развивающегося мира и растущей неопределенности важной особенностью профессиональной деятельности становится её изменчивость: прежние профессиональные навыки быстро устаревают, возрастают требования к умению профессионала быстро находить способы получения недостающих знаний, умений и навыков (ЗУН) и эффективно приспосабливаться к переменам. В связи с этим высшие учебные заведения начинают ориентироваться на транспрофессионализм будущего специалиста, что отражается в тенденции образовательных моделей к созданию особых условий для профессионального самоопределения студентов в процессе обучения.
Развитию важных качеств в профессиональной деятельности способствует период студенчества, который считается значимым этапом профессионального становления и формирования профессиональной идентичности студента. Профессиональная идентичность традиционно рассматривается как важнейший критерий профессионального самоопределения. Сформированность профессиональной идентичности отражается в том, насколько индивид связывает свое будущее с профессией, эмоционально положительно ее оценивает и активно осваивает ее содержание. С. А. Минюрова и А. И. Калашников отмечают, что профессиональная идентичность связана не только с осознанием принадлежности к профессии и принятием профессиональных ценности, но и со способностью прогнозировать путь своего дальнейшего профессионального развития [21].
Таким образом, для студента, как будущего специалиста, неотъемлемым условием профессионального становления является самообразование. Именно поэтому современная система высшего образования все больше ориентируется на социальный запрос общества - воспитание и развитие студентов, способных самостоятельно совершенствовать приобретенные умения.
В настоящее время обучающимся предоставлены широкие возможности в выборе способов и форм для профессионального саморазвития. Растут требования к умениям будущих специалистов быстро приспосабливаться к переменам, находить способы получения недостающих знаний и умений. Однако при этом наблюдается недостаточный уровень сформированности у них необходимых для самообразовательной деятельности навыков и представлений о дальнейших путях и возможностях саморазвития. Выявление причин и факторов, влияющих на способность студентов к построению траектории самообразования, может лечь в основу содействия им в развитии осознанного освоения профессии, а также помочь в прогнозировании эффективности их дальнейшей самообразовательной деятельности.
Целью исследования является выявление взаимосвязи представлений студентов о траектории самообразования с их профессиональной идентичностью.
Объект исследования: представления студентов о траектории самообразования.
Предмет исследования: представления студентов о траектории самообразования в связи с их профессиональной идентичностью.
Гипотезы исследования:
1. Студенты с разным уровнем развития профессиональной идентичности имеют разную степень сформированности представлений о траектории самообразования.
2. Существует взаимосвязь между компонентами профессиональной идентичности и степенью сформированности представлений о траектории самообразования.
3. Показатели и уровень профессиональной идентичности обуславливают степень сформированности представлений о траектории самообразования.
Организационные задачи исследования:
1. Анализ научной психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме исследования.
2. Разработка дизайна исследования и выбор психодиагностического инструментария.
3. Проведение эмпирического исследования с целью определения уровня профессиональной идентичности студентов и их представлений о траектории самообразования.
4. Математико-статистическая обработка данных.
5. Анализ и интерпретация полученных результатов.
6. Составление рекомендаций для преподавателей и студентов, направленных на формирование у обучающихся более четких представлений о траектории самообразования в связи с развитием у них профессиональной идентичности.
Новизна исследования заключается в расширении представлений о понятии «траектория самообразования», а также изучении представлений о траектории самообразования у студентов во взаимосвязи с уровнем и компонентами профессиональной идентичности.
Практическая значимость исследования. Результаты позволят сформулировать рекомендации для преподавателей относительно способов формирования у студентов профессиональной идентичности и развития понимания возможностей становления в желаемой профессии, что в свою очередь будет способствовать развитию навыков самостоятельного поиска знаний, умений и навыков и построения траектории самообразования. Полученные данные также будут полезны психологам в сфере образования при работе с обучающимися с целью расширения их представлений о траектории самообразования через формирование профессиональной идентичности.
Объектом исследования выступали представления обучающихся об организации самообразования в целом, т.е. не обязательно связанные с конкретной (получаемой) профессией. Однако анализ научных источников по проблеме исследования дал основания предположить наличие взаимосвязи между траекторией самообразования и профессиональной идентичностью. Обзор исследований также показал, что ее характер на сегодняшний день не до конца прояснен. Целью данной работы являлось заполнить этот пробел.
В результате анализа полученных данных были выявлены значимые взаимосвязи между представлениями студентов о траектории самообразования и их профессиональной идентичностью, а также параметры профессиональной идентичности, которые вносят наибольший вклад в формирование данных представлений. К таким параметрам относятся: эмоциональное принятие профессии, четкость и осознанность образа профессионала, профессиональная самооценка как результат собственной рефлексии, а также собственность учебно-профессиональных планов и внутренний образ профессионала. Также было обнаружено, что студенты, обладающие разным уровнем развития профессиональной идентичности, имеют разную степень сформированности представлений о траектории самообразования.
Таким образом, первая и вторая гипотезы исследования подтвердились. Третья гипотеза подтвердилась частично: в формирование представлений студентов о траектории самообразования вносят вклад параметры профессиональной идентичности, но не уровень ее развития.
В результате сравнения представлений о траектории самообразования студентов, обучающихся в магистратуре психологическим специальностям и не психологическим специальностям (педагогическим и социологическим), а также уровня развития их профессиональной идентичности не было выявлено значимых различий.
Представления студентов о траектории самообразования, которые сменили специальность при поступлении в магистратуру, не отличаются от представлений студентов, которые продолжают обучение по исходной специальности. Не было выявлено значимых различий и в уровне развития их профессиональной идентичности, за исключением параметра эмоционального принятия выбранной профессии, который выше у студентов, сменивших специальность при поступлении в магистратуру.
Траектория самообразования не всегда связана с профессиональной сферой деятельности, её построение и планирование может охватывать самые разные интересы человека. Однако, как было показано в исследовании, четкие представления о том, как достигать целей самообразования, все же опосредованы профессиональным самоопределением студента во время обучения в ВУЗе, заключающимся в сформированной профессиональной идентичности. Таким образом, для формирования у студентов четких представлений о способах самообразования в любой сфере деятельности можно опираться не только на развитие навыков самообразования (планирование и постановка целей, саморегуляция и т.д.), но и на аспекты профессионального развития личности.
Полученные данные позволили сформулировать рекомендации для преподавателей и студентов, направленные на повышение у обучающихся осознания образа профессии и развития профессиональной идентичности, что, в свою очередь, приведет к формированию более четкого образа дальнейшей траектории самообразования. Результаты исследования также могут быть полезны психологам, работающим в сфере образования и занимающимся психолого-педагогическим сопровождением обучающихся.
Стоит указать на ограничения в применении полученных результатов исследования. В первую очередь ограничения относятся к уровню образования респондентов: в данном исследовании принимали участие только обучающиеся по программам магистратуры, вследствие чего распространение результатов исследования на обучающихся по программам бакалавриата или специалитета не является корректным.
Также ограничения могут быть связаны с географией участников исследования и различиями в программах обучения в разных высших учебных заведениях: большинство респондентов обучаются в Санкт-Петербургском государственном университете, в связи с чем распространение результатов исследования на студентов высших учебных заведений других городов является не вполне обоснованным.
Дальнейшие исследования феномена траектории самообразования могут быть сосредоточены на выявлении особенностей представлений о траектории самообразования у студентов во взаимосвязи с другими характеристиками профессионального развития (например, со статусами профессиональной идентичности), а также с социально-психологическими установками личности. Кроме того, мы видим перспективы дальнейшего изучения феномена «траектория самообразования» среди учителей, являющихся молодыми специалистами, во взаимосвязи с их профессиональной направленностью. На наш взгляд, данные исследования будут актуальны в связи с постоянно обновляемыми профессиональными стандартами педагога и ростом необходимости в специалистах, готовых осуществлять педагогическую деятельность в условиях трансформации современной системы образования.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
