ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БАКАЛАВРОВ ТЕХНИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ 13
1.1. Понятие самообразовательной деятельности бакалавров 13
1.2. Анализ концепций формирования самообразовательной
деятельности бакалавров 20
1.3. Модели формирования самообразовательной деятельности бакалавров 26
Выводы по главе I 39
ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ И ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БАКАЛАВРОВ 41
2.1. Проектирование технологии организации самообразовательной
деятельности бакалавров на основе матричной модели 41
2.2. Реализация технологии организации самообразовательной деятельности бакалавров при изучении высшей математики по теме "Кривые второго порядка" 49
2.3. Апробация технологии организации самообразовательной деятельности бакалавров 63
Выводы по главе II 78
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 81
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 83

Купить

Актуальность исследования. Значимость самообразовательной деятельности для профессиональной подготовки будущих бакалавров трудно переоценить, так как овладение постоянно меняющимися технологиями, непрерывное узнавание нового возможно только лишь с развитыми навыками самообразования, со способностями к постоянному саморазвитию. Умение самостоятельно решать поставленные задачи, при необходимости обретать недостающие компетенции и знания без отрыва от работы - вот что нужно работодателям на производстве от специалистов. Знание становиться недолговечным достоянием: оно быстро устаревает и требует постоянной, гибкой и точной переориентации.
В американской профессиональной литературе динамично используется понятие «период полураспада компетентности», которое считают единицей измерения устаревая знаний. Это означает длительность временного интервала после окончания учебного заведения, когда, в процессе устаревания информации при появлении новых знаний, компетентность специалиста уменьшается на 50%. В 1980-90-х гг. этот период для биологов и медиков составлял 3-4 года, для инженеров на предприятиях с передовыми технологиями - 5-6 лет. Исходя из этого, необходимым условием для сохранения квалификации специалиста является постоянное овладение новыми знаниями. Поэтому самообразование является единственным средством профессионального роста, обеспечивающим востребованность и конкурентоспособность выпускнику технического вуза.
Важнейшими общекультурными компетенциями (ОК) выпускников современных российских высших учебных заведений, указанными в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО), являются способность к самоорганизации и самообразованию (Б-ОК-7) при подготовке бакалавров и готовность к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала (М-ОК-3) при подготовке магистров. Педагогические технологии самоорганизации и самообразования, саморазвития и самореализации составляют основу осуществления образовательного процесса по овладению другими общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями будущими профессионалами.
Когда мы понимаем самостоятельную, целенаправленную учебную и познавательную деятельность, которые планируются и управляются по инициативе обучающегося, как под руководством преподавателя, так и в сочетании с самостоятельным приобретением новых знаний, навыков, опыта и саморазвития, как предмета такой деятельности; мы считаем, что имеет смысл создать систему указаний и ориентиров для самостоятельной деятельности (СОД). Иными словами, ставится задача составления схемы приблизительной основы действий реализации самообразовательной деятельности.
В работах исследователей рассматриваются различные аспекты самообразования. О.Л. Карпова [42], Л.К. Тучкина [82] и др. рассматривают самообразовательную деятельность обучаемых с помощью средств информационных технологий. М.А. Петрова [63] и др. формируют самообразовательную компетентность с помощью модульной технологии. В.А. Корвяков [48] и др. изучают основы СОД в условиях многоуровневого образования. Проблемы самообразования отражены также в трудах Ю.В. Варданян [22], М.Т. Громковой [29], З.Ф. Зеер [39], Б.Ф. Райского [64] и др.
Для обеспечения эффективности профессиональной подготовки выпускников технических вузов к успешной инновационной инженерной деятельности необходимо регулярно диагностировать динамику уровня их компетентности и управлять этим процессом с помощью гибких педагогических технологий. Наличие инвариантов самообразовательной компетенции может служить основанием для создания удобной схемы ориентировочной основы действий (ООД) для формирования самообразовательной деятельности обучаемых.
Активизации деятельности бакалавров способствует современная система профессионального образования, которая богата разнообразными технологиями (В.П. Беспалько [14], Г.К. Селевко [71]). Тем не менее, эта система не отражает потенциальные возможности использования инвариантов самообразовательной компетенции бакалавров в образовательном процессе высшей школы, хотя их наличие является важнейшим условием в формировании и развитии самообразовательной деятельности личности.
Изучение нормативных документов, теоретических и практических предпосылок даёт возможность сформулировать противоречия:
- на государственном уровне: между потребностью государства в инженерах, способных к формированию и развитию своей самообразовательной деятельности в течение целой жизни и слабо выраженной ориентацией системы профессионального образования на разрешение этой задачки;
- на отраслевом уровне: между организацией образовательного процесса в вузе согласно ФГОС ВО, предусматривающей формирование заранее заданных компетенций, и требованиями работодателей, требующих выполнение конкретных действий, возможность выполнения которых связана с наличием самообразовательной компетентности выпускника вуза;
- на личностно-методическом уровне: между потребностью будущих инженеров в наличии удобной схемы ориентировочной основы действий для формирования самообразовательной деятельности и отсутствием научно-обоснованной системы разработанного теоретического и методического обеспечения в формировании инвариантных самообразовательных компетенций.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: должны быть принципы формирования профессиональных компетенций, обеспечивающих схемы действия для выполнения самообразовательной деятельности бакалавров технических вузов.
Проблема профессиональной компетентности рассматривалась следующими отечественными и зарубежными учеными: В.А. Адольфом [3], Е.В. Бондаревской [20], Б.С. Гершунским [26] и др. Такие ученые как В.И. Байденко [12], В.Ф. Взятышева [24], Ю.Г. Татур [79], М.А. Чошанов [88] и др. занимались вопросами профессиональной компетентности инженеров. Д. Кэмбел [53], Б. Мильнер [57], Г. Пизано [80], Дж. Стронхаус, Д. Тис, Б. Хьюстон, Э. Шуен и др. рассматривали проблемы организационно- управленческой компетентности менеджеров. В настоящее время многие исследования посвящены вопросам формирования профессиональной компетентности специалистов, в том числе бакалавров, а также различным аспектам этих вопросов, например, «Формирование культурной компетентности студентов технического вуза» Е.В. Киселева [44], «Формирование профессионально-эстетической компетентности...» О.В. Бобряшова [16], «Формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов университета» М.Ю. Фадеева [83]. Однако в ходе исследования нами не было выявлено работ, посвященных формированию профессиональной компетентности бакалавров на основе их самообразовательной деятельности.
Разбор теоретических источников по текущей проблеме исследования показывает ее актуальность и недостаточную разработанность.
Цель исследования состоит в формировании инвариантных самообразовательных компетенций, которая обеспечивает схемы ориентировочных основ действия для выполнения самообразовательной деятельности бакалавров технических вузов с целью увеличения качества профессиональной подготовки.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки бакалавров технических вузов.
Предмет исследования - формирование самообразовательной компетентности бакалавров технических вузов как интегративной характеристики личности, обеспечивающей способность и готовность самостоятельно проектировать и управлять своей познавательной деятельностью, достигая при этом поставленных целей и необходимых результатов.
Гипотеза исследования:
Повышение качества профессиональной подготовки бакалавров технических вузов посредством формирования у них самообразовательной деятельности будет достигнуто, если:
- определить инвариантные составляющие самообразовательной компетентности бакалавров технических вузов, раскрыть их структуру, сущность, содержание, а также показать их роль в системе общекультурных и профессиональных компетенций по ФГОС ВО;
- построить матричную модель процесса формирования инвариантных самообразовательных компетенций бакалавров при решении задач различных уровней сложности.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования.
1. Представить структуру, сущность и содержание инвариантных самообразовательных компетенций бакалавров технических вузов как схему ориентировочной основы действий для выполнения познавательной деятельности.
2. Осуществить организацию самообразовательной деятельности бакалавров путём формирования инвариантных самообразовательных компетенций бакалавров технических вузов с помощью персонифицированной технологии обучения, используя при этом комплекс специально разработанных учебно-методических пособий.
3. Разработать и обосновать диагностический аппарат, критерии и оценки сформированности инвариантных самообразовательных компетенций бакалавров технических вузов.
Методологической основой исследования являются:
- труды В.А. Адольфа [3], В.А. Демина [34] и др. раскрывающих сущность педагогических систем;
- личностно-деятельностная концепция Б.Г. Ананьева [6], П.Я. Гальперина [25], Э.Ф. Зеера [39], В.В. Серикова [72], С.Д. Смирнова [76], А.В Хуторского [84], И.С. Якиманской [92] и др.;
-концептуальные идеи открытого образования В.И. Богословского [17], В.И. Загвязинского [37], С.Д. Смирнова [76], В. Bloom [93], F.M. Lord [94], B. Macdonald [95], P. Malinen [96], Carlo Tomasetto [97] и др.;
- теория мотивации Б.Г. Ананьева [6], П.Я. Гальперина [25] и др.;
- концепции постоянного профессионального образования и взаимосвязи профессионального и общего образования Г.В. Ахметжановой [10], В.В. Серикова [72] и др;
- педагогические измерения и тестирование B.C. Аванесова [1], В.И. Беспалько [14] и др.
В основу данного исследования положена матричная модель процесса формирования инвариантных самообразовательных компетенций бакалавров при решении задач четырех уровней сложности Е.Н. Рябиновой [66].
Для достижения цели и решения, установленных задач применен комплекс методов исследования:
- теоретические: анализ и исследование психолого-педагогической социально-педагогической литературы, публикаций по теме исследования и литературы по управлению персоналом, моделирование, изучение, анализ и обобщение применяемых в образовательной системе педагогических технологий;
- эмпирические: тестирование, наблюдение, самоанализ бакалавров, проведение опытно-экспериментальной работы;
- методы математической статистики и обработки экспериментальных данных в педагогических исследованиях.
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2016 - 2017) был организован и проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы, выявивший состояние исследуемой проблемы, определен начальный уровень сформированности инвариантных самообразовательных компетенций. При изучении психолого-педагогической, социально-педагогической, методической и научной литературы была раскрыта проблема исследования, определены объект, цель, база, задачи и предмет исследования, как и методы экспериментальной работы. На основе теоретического анализа было раскрыто содержание понятия «инвариантные самообразовательные компетенции», обеспечивающие схему ориентировочной основы действий в процессе познавательной деятельности бакалавров, выявлена их структура в соответствии с ФГОС ВО и разработана матричная модель формирования инвариантных самообразовательных компетенций.
На втором этапе (2017 - 2018) проведен составляющий этап опытно-экспериментальной работы, который заключается в апробации и внедрении в практику технических вузов персонифицированной технологии формирования инвариантных самообразовательных компетенций; определены критериальные показатели и уровни их сформированности.
На третьем этапе (2018 - 2019) проведен анализ и подытоживание результатов исследования, выполнено техническое и литературное оформление диссертации.
База исследования: опытно-экспериментальная работа осуществлялась в ФГБОУ ВО «Самарский государственный университет путей сообщения» (СамГУПС) с бакалаврами специальности «Экономика и управление персоналом».
Научная новизна исследования:
1. На основе теоретического анализа ФГОС ВО и психолого¬педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов, введено понятие «инвариантные самообразовательные компетенции», которые являются компонентами самообразовательной компетентности бакалавров и обеспечивают схему ориентировочной основы действий в процессе их познавательной деятельности. Выявлена структура, раскрыта сущность, содержание, а также показана роль самообразовательных компетентностей в системе общекультурных и профессиональных компетенций по ФГОС ВО.
2. Осуществлена организация самообразовательной деятельности бакалавров путём формирования инвариантных самообразовательных компетенций с помощью персонифицированной технологии обучения. Использованный при этом комплекс специально разработанных учебно-методических пособий может быть внедрён в практику кафедр, изучающих высшую математику.
3. Разработаны тесты, определены критерии и показатели уровней сформированности инвариантных самообразовательных компетенций бакалавров технических вузов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены инвариантные составляющие самообразовательной компетентности бакалавров технических вузов, раскрыта их структура, сущность, содержание, а также показана их роль в системе общекультурных и профессиональных компетенций по ФГОС ВО;
Показано, что инвариантные самообразовательные компетенции бакалавров технических вузов обеспечивают схему ориентировочной основы действий в процессе их познавательной деятельности, обогащают и дополняют понятийно-терминологический аппарат компетентностно- ориентированной подготовки специалистов. Диагностический инструментарий контроля процесса формирования у бакалавров инвариантных самообразовательных компетенций и разработанная матричная модель имеют общепедагогический характер и могут быть реализованы в других образовательных учреждениях.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная автором персонифицированная технология формирования инвариантных самообразовательных компетенций внедрена в процессы обучения бакалавров Самарского государственного университета путей сообщения (СамГУПС). Представленная технология обеспечивает результат, требуемый современными стандартами. Разработанный дидактический комплекс учебно-методических пособий способствует формированию и развитию рассматриваемых самообразовательных компетенций у бакалавров и может применяться в учебном процессе других ВУЗах.
Подготовлены методические рекомендации для преподавателей и сотрудников, которые будут работать по данной технологии, чтобы обеспечить учебный процесс бакалавров по формированию и развитию инвариантных самообразовательных компетенций.
Достоверность и обоснованность результатов доказывают методы статистического анализа, обработки результатов исследования, экспертной оценки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Самообразовательная компетентность бакалавров технических высших учебных заведений определяется как интегральное свойство личности, обеспечивающее способность и готовность к собственной систематической, самостоятельно организуемой познавательной деятельности, которая направлена на непрерывное профессиональное и общекультурное образование.
Раскрыта её структура, сущность и содержание, показана роль в системе общекультурных и профессиональных компетенций.
2. Основой формирования инвариантных самообразовательных компетенций бакалавров технических вузов является матричная модель организации их самообразовательной деятельности, которая обеспечивает механизм организации дисциплинарных модулей и систематизации учебных заданий по четырём уровням сложности.
3. Использование персонифицированной технологии обучения для организации познавательной деятельности бакалавров в учебном процессе, предполагает формирование инвариантных самообразовательных компетенций в рамках отдельных дисциплин профессионального цикла с помощью дидактического комплекса специально разработанных учебно- методических пособий.
На защиту также выносится диагностический инструментарий, позволяющий оценивать сформированность инвариантных самообразовательных компетенций бакалавров технических вузов, включающий показатели и критерии по четырём деятельностным уровням сложности (узнавания, воспроизведения, применения, творчества).
Апробация результатов исследования осуществлялась путём выступлений на: Всероссийской научно-методической конференции с международным участием, посвященная 75-летию Самарского университета (Самара, 2017 г.); VIII Международной научной конференции к 240-летию со дня рождения Карла Гаусса (Тольятти, 26-28 апреля 2017 года); XV Международной научно-практической конференции «Наука и культура России» (Самара, 29-30 мая 2018 г); XXIII Всероссийской научно-практической конференции Наука. Бизнес. Образование (Самара, 12-13 апреля 2018 г.)
Экспериментальная проверка предлагаемой технологии самообразовательной деятельности бакалавров, была осуществлена в период обучения на кафедре «Прикладная математика, информатика и информационные системы» Самарского государственного университета путей сообщения.
Основные результаты исследования отражены в 5 публикациях, в том числе в одной статье из журналов, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура магистерской диссертации: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, таблицы, рисунки.

Купить