1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
3. ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Купить

Актуальность проблемы исследования. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, проходящая в РФ, требует принципиальных изменений во всей системе педагогики. Изменяются цели образования, совершенствуется содержание учебной информации, изменяются средства педагогической коммуникации, в значительной степени изменяется и сам объект педагогического воздействия - учащиеся. Все это вызывает необходимость повышения требований к уровню профессионализма учителей.
Традиционная система вузовского образования не дает внешних и внутренних стимулов к становлению профессионализма педагога.
Практика позволила выявить следующие противоречия процесса становления профессионализма учителя:
-между необходимостью повышения уровня профессионализма учителя и существующей системой вузовского образования;
-между социальным заказом в области развития профессионализма учителя и инертностью традиционной системы подготовки педагогов;
-между уникальностью пути личностно-профессионального развития учителя и недостаточным его учетом в моделировании и проектировании новых развивающих профессионализм технологий;
-между необходимостью формирования профессионализма учителя и неразработанностью целостной концепции его развития.
Состояние проблемы исследования. Определенный вклад в освещение проблемы становления профессионализма педагогов внесли работы Н.В .Кузьминой, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Г.С. Сухобской, В.П. Беспалько, Л.Ф. Спирина, Н.М. Таланчук, Н.Д. Хмель, А.А.Реан, В.А. Якунина и др. Особенности личности педагога рассматриваются в исследованиях С.Б. Елканова, К.М.Левитина, А.С. Белкина и др. Проблемы общения в педагогической деятельности исследуют А. А. Бодалев, Б.Д. Парыгин, И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, М.И. Лисина и др. Вопросы самосознания и мышления педагога разрабатываются О.С. Анисимовым, Ю.Н. Кулюткиным, Л.М. Митиной и др. Особую значимость имеют работы И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, в которых прослеживаются рефлексивные механизмы, обеспечивающие педагогу достижение его акме. В научных исследованиях Н.В. Кузьминой, А. А. Деркача, Е.Н.Богданова В.Г. Зазыкина, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского, И.Н. Семенова, С.Ю.Степанова и др. широко освещается проблема психолого-акмеологического подхода к изучению профессионального мастерства, профессионального творчества, профессионального самосознания педагогических кадров.
Вместе с тем можно констатировать недостаточную разработанность проблем преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма.
Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.
Цель исследования: выявить психологические условия эффективного преодоления учителем трудностей в процессе становления профессионализма.
Объект исследования: процесс становления профессионализма учителя.
Предмет исследования: психологические особенности преодоления учителем трудностей в процессе становления профессионализма.
Гипотеза исследования.
Содержанием процесса преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма является разрешение противоречия "человек - профессия" и формирование конструктивных стратегий преодоления трудностей; а также личностных новообразований в виде адекватной Я-концепции, устойчивой профессиональной самооценки, системы мотивов самосовершенствования, самореализации, профессионального самоутверждения, развитых навыков саморегуляции и рефлексивных механизмов снятия внутренней конфликтности. Разработка и внедрение в процесс вузовского обучения психолого-акмеологических технологий оптимизации процесса преодоления будущим учителем трудностей окажет положительное воздействие на процесс становления профессионализма педагогов.
Задачи исследования.
1. Осуществить теоретический анализ структуры и этапов становления профессионализма учителей.
2. Проанализировать психологическое содержание понятия "трудности", выявить типологию трудностей в становлении профессионализма учителя.
3. Выявить особенности личности учителя, влияющие на возникновение трудностей в процессе становления профессионализма.
4. Исследовать динамику и психологические механизмы преодоления учителем трудностей в процессе становления профессионализма.
5. Определить психологические условия оптимизации процесса преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма.
6. Внедрить полученные в ходе исследования результаты в виде специальных учебных курсов, программ, учебных и методических пособий, методик по изучаемой проблеме.
Теоретико-методологическую базу исследования составили научные положения о развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); закономерностях формирования профессионализма (Ф.Н. Гоноболин, А. А. Деркач, Н.В .Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); поиске алгоритмов продуктивного формирования Я-концепции профессионала (В.Г. Зазыкин, П.А. Корчемный, и др.); трудностях как показателе эффективности деятельности (Н.В.Кузьмина, Л.В. Иванцова, В.В. Диянова и др.); оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Ю.К. Бабанский, А.В. Зеер, В.А. Шадриков и др.); развитии личности учителя в процессе педагогической деятельности (З.А. Малькова, В.Д. Никандров, Л.И. Новикова, Т.С. Полякова, Л.С. Подымова В.А. Сластенин и др).
Методы исследования.
Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединенных в рамках констатирующего и формирующего экспериментов. Основные методы: изучение литературных источников; ретроспективный системно-ситуативный анализ процесса становления профессионализма учителей; анализ документов, анкетирование, психологическое тестирование, опрос, обобщение экспертных оценок, наблюдение, анализ не-зависимых характеристик. При обобщении и анализе материалов экспериментальной работы использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов “EXEL”, “Statistika for Windows-95”.
Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 380 человек, из них: 187 - учителя московских школ, 159-студенты, 34 - преподаватели педагогических вузов.
Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, теоретической обоснованностью, разнообразием и надежностью использованных методов, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
1. Доказательно представлено, что характер трудностей в профессиональной деятельности учителя определяет уровень его профессионализма и оказывает значимое влияние на качественные и количественные показатели труда учителя.
2. Показано, что возникновение трудностей детерминируется с одной стороны, новыми педагогическими задачами, имеющими высокую степень неопределенности, а с другой стороны, внутриличностными причинами: уровнем сформированности профессиональной Я-концепции учителя, устойчивостью профессиональной самооценки, развитостью системы мотивов самосовершенствования, самореализации, профессионального самоутверждения, развитых навыков саморегуляции и рефлексивных механизмов снятия внутренней конфликтности в педагогической деятельности.
3. Установлена зависимость психологического содержания трудностей от этапа становления профессионализма учителя. На этапе профессиональной адаптации трудности детерминируются неразвитостью операционной сферы педагогической деятельности, отсутствием готовности к разрешению трудных ситуаций. На этапе обретения целостности у стабильно функционирующего учителя в основе трудностей лежит профессиональная стереотипия, деформация мотивационной и смысловой сфер педагогической деятельности; у учителя-мастера трудности определяются в основном условиями внедрения в педагогический процесс инновационных технологий.
4. Выявлены стратегии преодоления учителями трудностей в становлении профессионализма. Конструктивные стратегии преодоления трудностей формируются на базе принятия ценностей самоактуализирующейся личности, развитой системы рефлексивных средств самопознания и самосовершенствования, стремления к профессиональному самоутверждению. Использование конструктивных стратегий преодоления трудностей приводит к возникновению новообразований в структуре профессионализма педагога, обеспечивающих качественно новый уровень отношения к деятельности и повышение ее продуктивности. Основу деструктивных стратегий составляют неадекватная профессиональная самооценка, несформированность системы операционных средств деятельности, нарушения в механизмах саморегуляции. Использование деструктивных стратегий преодоления трудностей приводит к повышению агрессивности, тревожности, отказу от продуктивной профессиональной деятельности, развитию синдрома "эмоционального сгорания", профессиональной деформации личности педагога.
5. Установлено, что на разных этапах становления профессионализма процесс преодоления трудностей имеет свои особенности. Для адаптирующихся учителей по критерию эффективности наиболее приемлемыми являются конструктивная стратегия и конструктивная с элементами защиты стратегия. Негативно сказываются на эффективности деятельности адаптирующихся учителей деструктивная стратегия с элементами защитной стратегии и деструктивная стратегия. Для стабильно функционирующих учителей по критерию эффективности наиболее приемлема конструктивная стратегия с элементами защиты. Негативно сказываются на эффективности деятельности деструктивная стратегия с элементами защитной стратегии и деструктивная стратегия. Для педагогов-мастеров по критерию эффективности наиболее приемлемыми являются конструктивная стратегия и конструктивная стратегия с элементами защиты. Негативно сказывается на эффективности деятельности педагогов-мастеров деструктивная стратегия с элементами защитной стратегии.
6. Определены психологические условия, обеспечивающие оптимизацию процесса преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма: формирование адекватной профессиональной Я-концепции и мотивации самосовершенствования и самореализации в педагогической деятельности, развитие рефлексивных механизмов, овладение навыками самодиагностики, совершенствование приемов и способов саморегуляции в педагогической деятельности.
7. Эмпирически доказано, что использование психолого- акмеологических технологий в подготовке будущих педагогов к деятельности в трудных ситуациях оптимизирует процесс становления профессионализма.
Практическая значимость исследования состоит в том, что диагностический инструментарий выявления трудностей в процессе становления профессионализма и программа оптимизации процесса преодоления трудностей могут быть использованы в ходе обучения студентов педагогических вузов, в системе дополнительной подготовки и переподготовки педагогов, в процессе профессиональной адаптации молодых учителей, а также психологами в практике индивидуального консультирования для составления конкретных рекомендаций педагогам, руководителям школ и психологического сопровождения процесса профессионального становления учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись как в ходе формирующего эксперимента, так и непосредственно в профессиональной деятельности учителей отдельных московских школ. Результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС. Они апробированы автором на научно-практических конференциях, круглых столах Московского Акмеологического института (1995-2000гг.), а также были использованы при проведении в системе повышения квалификации учителей спецкурсов по преодолению трудностей в становлении профессионализма учителей.
Положения, выносимые на защиту.
Трудности в процессе становления профессионализма учителя возникают в процессе разрешения противоречия "человек - профессия" и выступают как отсутствие или недостаточность в развитии структуры профессионализма учителя, препятствующие активности личности и приводящие к остановке, разрывам, ошибкам в педагогической деятельности.
Характер трудностей оказывает значимое влияние на такие качественные и количественные показатели труда учителя, как удовлетворенность, заинтересованность деятельностью, работоспособность, степень напряженности психических функций и процессов, обеспечивающих достижение целей деятельности.
Трудности проявляются во всех сферах педагогической деятельности: операционной, мотивационной, смысловой. Снятие трудностей происходит за счет актуализации механизмов саморегуляции. В зависимости от локализации трудностей меняется характер саморегуляции.
В операционной сфере запуском процессов саморегуляции при возникновении трудностей, как правило, служит осознание отсутствия или неразвитости определенных навыков, знаний, умений субъекта деятельности. В этом случае за счет актуализации мотивационной сферы (мотивы самосовершенствования, самообразования) субъект снимает возникшее затруднение.
В мотивационной сфере особенности процесса саморегуляции при возникновении трудностей обусловлены важностью данной сферы деятельности для становления профессионализма. Инициирование процесса саморегуляции связывается с такими изменениями в профессиональном труде, которые при-водят: к нарушению в операционной сфере субъекта деятельности (из-за изменения цели невозможно использовать полученные знания, навыки, умения); к невозможности реализовать свое Я в области профессиональной деятельности; к нарушению соотношения между адаптивными и содержательными мотивами профессиональной деятельности; к обеднению мотивационной сферы; к конфликтам между отдельными побуждениями, мотивами; к неадекватности мотивационной сферы фактическому положению дел. Разрешение сложившегося затруднения предполагает более глубокую перестройку Я субъекта деятельности, использование психологических механизмов, которые помогают субъекту открыть для себя новые области реализации своего Я в профессиональной деятельности, и одновременно сохранить целостность, устойчивость своего Я.
В смысловой сфере трудности выступают причиной возникновения кризисных явлений. В этом случае процессы профессиональной саморегуляции ориентированы на переосмысление себя и перестраивание собственного Я.
Продуктивность педагогической деятельности и эффективность процесса становления профессионализма во многом зависят от использования педагогами в преодолении трудностей конструктивных или деструктивных стратегий.
Выбор конструктивных или деструктивных стратегий преодоления трудностей на разных этапах становления профессионализма имеет различные причины. Для адаптирующихся учителей выбор конструктивных стратегий определяется степенью развития рефлексивных механизмов личности, механизмов снятия внутренней конфликтности, а в основе выбора деструктивных стратегий лежат нарушения в механизмах профессионального развития личности и вторичные новообразования профессиональной деформации. Для стабильно функционирующих учителей выбор конструктивной стратегии определяется степенью гибкости профессиональной Я-концепции, развитыми навыками саморегуляции в педагогической деятельности, стереотипами в снятии типичных затруднений, а в основе выбора деструктивных стратегий лежит накопление профессиональных деформаций, нарушения в механизмах саморегуляции в педагогической деятельности, острые реакции на ситуации с высоким деструктивным потенциалом. Для педагогов-мастеров выбор конструктивных стратегий определяется умением при проектировании и реализации инноваций учитывать сложившиеся нормы педагогической деятельности, ценности и традиции педагогического коллектива. В зависимости от динамики преодоления антиинновационного барьера внедрение новшеств может проходить в два этапа. В этом случае задействуются психологические защитные механизмы: рационализация, фиксация. Эти защиты позволяют педагогу переструктурировать ситуацию, простроить дополнительные интеллектуальные схемы по внедрению новых технологий. В основе выбора деструктивной стратегии у педагогов-мастеров лежит механизм формирования фрустрационной напряженности, который может развиваться как внутриличностный конфликт или идти по пути деформации смысловой и мотивационной сфер деятельности педагога.
Основу системы оптимизации процесса преодоления трудностей в становлении профессионализма составляют психолого-акмеологические технологии, направленные на развитие рефлексивных механизмов личности, повышение психологической устойчивости педагога в преодолении трудностей. Наиболее целесообразно формирование оптимальной стратегии учителя по преодолению трудностей в становлении профессионализма во время педагогической практики, стажировок студентов-выпускников.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Купить