Общая характеристика работы
Основное содержание работы
Публикации
Купить

Актуальность темы исследования.
Современное общество в ситуации перманентной трансформации меняет условия жизни и сознание людей, внося существенные коррективы в социальное мышление. Многообразие мира, взаимодействие сообществ с различными, подчас противоречивыми системами ценностей требует от индивида понимания и принятия этих особенностей. Ускорение темпов изменения условий жизнедеятельности человека не позволяет ему замыкаться в рамках заданного устойчивого мировоззрения. Признание ограниченности своих взглядов и представлений об обществе и возможности их пересмотра, самостоятельность мышления в решении экономических, социальных и политических проблем становится важной частью жизнедеятельности индивида. В то же время положение о том, что общество требует от личности рационального, критического мышления, отчасти неверно. Общество часто пытается навязать индивиду свои собственные выборы: в политической жизни идёт борьба за каждого избирателя, в экономической - за каждого потребителя, часто без учёта интересов и желаний последнего. Именно в современном обществе возникает термин -«роботизация человека». Скорее, следует говорить о необходимости такого самостоятельного, критического мышления для самой личности, чтобы противостоять давлению различных сфер жизни общества. В частности, увеличение свободы индивида связано не только и не столько с расширением возможностей человека в обществе, сколько с его умением их реализовывать, что наиболее ярко проявляется в процесса формирования культуры личности и обусловливает её социальную компетентность. Основной проблемой для молодых россиян является необходимость выработки образцов поведения в свободном демократическом обществе, которые старшеклассники не могут заимствовать у своих родителей и в силу общей образовательной ситуации (в школе и в семье) не могут создавать сами.
Возрастание значимости общественных наук в современных условиях признаётся всеми. «Образование, особенно гуманитарное и социально-экономическое, является важным фактором формирования нового качества общества, специфические проблемы которого в условиях перехода России к правовому государству вызваны сменой системы ценностей и социальных приоритетов. Образование должно стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности». Сложность поставленной задачи предъявляет особые требования к её реализации. Остаётся открытым вопрос о способах развития самостоятельного, критического мышления. Характерной для российской школы остаётся однонаправленность процесса взаимодействия учителя и ученика: от обучающего к обучаемому, от знающего к не знающему. Ученики старших классов не признаются субъектами, наделёнными опытом и обладающими собственным ценностным потенциалом, рассматриваются как «ещё не состоявшиеся взрослые». Философско-мировоззренческий подход в образовании, на который возлагают большие надежды, не всегда создаёт такую среду взаимодействия, где ученик может быть активным и компетентным в силу возможного отрыва от реального опыта учащихся.
При наличии большого публицистического и научного материала, доступного ученикам, учитель является только одним из источников информации. Возможности его влияния на развитие социального мышления и социальной компетентности учащихся определяются исключительно его профессионализмом и методами, которые он использует в процессе преподавания, а не монополией на обладание информацией. В то же время, учитель может оказаться одним из не-многих, кто способен обсудить с учеником социальные проблемы не только эмоционально и описательно, но и аналитически, помогая понять суть происходящего, что предполагает активное взаимодействие, одним из важных ресурсов которого является собственный опыт ученика, его взгляды на общественные явления и процессы. Использование данного ресурса предполагает специальные социологические исследования социального мышления и социальной компетентности молодых людей.
Актуальность социологического исследования данной проблемы определяется следующими обстоятельствами:
• Необходимостью изучения социального мышления как особого типа мышления, как важного элемента процесса формирования культуры личности, прежде всего её социальной компетентности.
• Необходимостью поиска способов развития социального мышления, предполагающих признание значимости собственных взглядов и представлений молодых людей об обществе, с целью организации продуктивного взаимодействия в процессе изучения общественных наук.
Исследование проводилось при поддержке Международной программы стипендий Фонда Форда.
Методологической основой исследования послужили феноменологические традиции в философии (Э. Гуссерль, М. Шелер, М. Хайдеггер, М. Мерло-Понти) и социологии (Дж.Г. Мид, А. Шюц), социология знания (К. Мангейм, П. Бергер, Т. Лукман), критическая философия И. Канта, «понимающая» социология М. Вебера, философия экзистенциализма (А. Камю, Ж-П. Сартр), теория культурных систем К. Гирца, труды о формах коллективного бессознательного К. Юнга и исторической школы «Анналов». Изложенный в этих трудах подход к анализу общественного сознания, концепция мировоззрения, способов его формирования, познания окружающего мира послужили основой для определения понятий «социально-критическое мышление» и «социальная компетентность». В качестве одного из элементов социальной компетентности рассматривается понимание «свободы» на основе теорий А. Шопенгауэра, Э. Фромма, С.А. Левицкого.
Научная разработанность проблемы.
Анализ социального мышления представлен в работе К.А. Абульхановой-Славской, где подчёркивается взаимосвязь когнитивного и эмоционального компонентов, что позволяет рассматривать возможность развития одного за счёт исключения другого и делать вывод о признании социального мышления как "несовершенного" социологического. Стереотипы как программы деятельности рассматриваются в работе А.В. Меренкова.
Проблема критического мышления наиболее разработана в психолого-педагогической литературе (Л.С. Выготский, Д. Клустер, Дж.Л. Стилл, К.С. Меридит, Ч. Темпл, С. Уолтер, Д. Хэпберн). Сам процесс развития критического мышления начинает активно проявляться в рамках средней школы, но трудов, обобщающих суть и итоги этого процесса, пока явно недостаточно.
Концепция «социальной компетентности», в частности определённых возрастных и других социальных групп получила развитие в западной социологической литературе (основная идея у Ж. Хатчби, Д. Моран-Эллис - обоснование полноценности детской компетентности).
В диссертации использованы труды Э.В. Ильенкова о развитии мышления в школе, идеи этической педагогики В. А. Сухомлинского, педагогики сотрудничества Ш.А. Амонашвили; ценными представляются: выявленное противоречие формального и неформального образования Д. Дьюи, концепция личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманской, Н.А. Алексеева, скрытая программа образования И. Иллича, витагенная педагогика А. С. Белкина, понимающая педагогика Л.А. Беляевой, работа П. Штрука об актуальности воспитательной деятельности школы в обществе ценностного плюрализма.
Тема взросления близка проблематике социологии молодёжи (Д.Л. Константиновский, Л.Я. Рубина, Е.Л. Омельченко и др.). В российской социологической традиции исследования молодёжи чаще проводятся с позиции их оценки как будущего нашего общества. Исследователей - социологов, педагогов, политологов больше всего беспокоят нравственные ценности подрастающего поколения, возможная утрата духовных ориентиров. Для них важно изучение профессиональных интересов молодых людей для прогнозирования изменения социальной структуры общества. Оценка социальной и интеллектуальной зрелости молодых людей происходит, прежде всего, на основе представлений мира «взрослых», закладываемых в инструментарий исследований.
Изучение взросления в значительной степени монополизировано психологической наукой, в раскрытии сущности взросления центральное место отводится вопросам полового созревания и поиска идентичности (Х. Ремшмидт, Э. Эриксон). Более социологизированный вариант - в работах И. Кона о «социологической психологии», где рассматривается «возрастной символизм». Исследования детства и юности достаточно актуальны в западной социологии, например совместный проект английских социологов «Изобретения взрослости: стратегии перехода молодых людей» Р. Томсон и Д. Холланд. В тесном сотрудничестве с английскими социологами работают исследователи университета в Хельсинки Т. Гордон и Е. Лахельма.
В процессе создания новой модели преподавания обществознания использован подход к преподаванию социологии З. Баумана и Э. Гидденса.
Объект исследования - взаимодействие учителя и ученика с целью развития социального мышления старшеклассников.
Предмет исследования - особенности развития социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук.
Целью диссертационной работы является выявление основных противоречий развития социального мышления учащихся и возможностей повышения эффективности изучения общественных наук в их разрешении.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:
1. Дать определение основных теоретических понятий «социальное мышление», «социально-критическое мышление», «социальная компетентность», раскрыть характер взаимосвязи между ними.
2. Исследовать особенности социального мышления старшеклассников.
3. Определить содержание социальной компетентности современных старшеклассников, прежде всего компетентности взросления.
4. Определить эффективность существующих моделей преподавания общественных наук в средней школе с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учеников.
5. Определить степень влияния изучения общественных наук на развитие социального мышления старшеклассников.
6. Обосновать необходимость введения новой модели преподавания обществознания с целью развития социально-критического мышления учащихся.
Эмпирической базой диссертационной работы послужили материалы исследований «Стратегии взросления и фактор образования» и «Социальная компетентность взросления», проведённых автором диссертации в 2002-2003 годах. В число информантов вошли учащиеся 10-11 классов и студенты младших курсов ВУЗов г. Екатеринбурга.
На I этапе (2002г.) использовались качественные методы сбора данных: 46 полуформализованных интервью (в том числе 5 с экспертами - школьными учителями и психологами), 4 групповые дискуссии, 35 мини-сочинений. На втором этапе (2003г) качественные методы были дополнены количественными: 3 фокус-группы со старшеклассниками и экспертами, анкетный опрос 510 старшеклассников (сплошное обследование в средних школах № 53, 62, 71, 94, 207 г. Екатеринбурга).
Научная новизна исследования:
• Предложена авторская трактовка понятий «социальное мышление», «социально-критическое мышление», установлена связь между ними и понятием «социальная компетентность». Социальное мышление рассматривается как особый тип мышления, конструирование и понимание индивидом социальной реальности как условий, среды своей собственной жизни, как взгляд «изнутри».
• Выявлена роль школьного обществознания и эффективность различных моделей его преподавания с точки зрения развития социально-критического мышления старшеклассников, которое воз-можно только в условиях субъект-субъектного взаимодействия педагога и учащихся в процессе преподавания общественных наук.
• Осуществлён анализ социальной компетентности старшеклассников, доказано, что в основе своей она противоречива, представлена ситуативно полученными, неупорядоченными знаниями и способами достижения целей, основанными на непосредственном опыте учащихся и их ближайшего окружения.
• Определены возможности развития социально¬
критического мышления в процессе реализации новой модели преподавания обществознания в средней школе. Социально-критическое мышление - более высокий уровень социального мышления, который предусматривает понимание сложности взаимодействия «человек - общество», анализирует скрытые смыслы социальной реальности, а самое главное - предполагает готовность к пересмотру своих представлений об обществе.
• Раскрыты эвристические возможности изучения социальной компетентности и социального мышления «изнутри», от его носителя.
• Показаны возможности критической модели преподавания общественных наук, которая позволяет использовать собственные представления и опыт старшеклассников. Она носит ярко выраженный гносеологический характер и складывается на основе развития критичности. Такой подход позволяет преодолеть наиболее значимую проблему преподавания обществознания - кажущуюся понятность общественного устройства.
• Введён в научный оборот опыт зарубежных исследований социальной компетентности молодых людей в процессе взросления, проведён сравнительный анализ результатов исследования.
Теоретическая значимость работы состоит:
• В определении понятия «социально-критическое мышление» как особого типа мышления, жизненно необходимого для современного человека, составляющего основу его социальной компетентности.
• В обосновании особенностей и способов разрешения противоречий в разных формах социального взаимодействия с целью развития социального и социально-критического мышления.
Практическое значение проведённого исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в разработке содержания учебных курсов как для средней школы, особенно в рамках предложенной диссертантом модели, так и для высшей школы как часть курсов «Социология возраста и взросления», «Социология образования», в педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Идеи и результаты исследования обсуждались на региональных научно-практических конференциях «Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические аспекты» (Екатеринбург, 2001, 2002, 2003 г.г.), на первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002 г.), на четвёртой международной конференции «Crossroads in cultural studies» (Тампере, Финляндия, 2002 г.), на конференции грантополучателей программы «Межрегиональные исследования в общественных науках» - «Потенциал социально-гуманитарных наук и проблемы развития современного российского общества» (Санкт-Петербург, 2002 г.), на шестой конференции Европейской Социологической Ассоциации «Ageing Societies, new sociology» (Мурсия, Испания, 2003), в публикациях и докладах автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержание работы изложено на 149 страницах, библиография содержит 197 наименований.

Купить