В современных условиях интеграции российского высшего образования
в единое европейское образовательное пространство и активной модернизации российского образования перед образовательными организациями стоит
задача подготовки высокопрофессиональных специалистов, обладающих
качественно новым уровнем знаний, навыков и умений. Данные изменения
коснулись и языкового образования в высшей школе. Обучение иностранному языку в неязыковом вузе связано с необходимостью обеспечения современного общества специалистами в разных областях, которые изучают
иностранный язык для применения в практической деятельности и способны
общаться на иностранном языке с зарубежными партнерами.
В федеральных государственных стандартах высшего образования и
других нормативных документах («Государственная программа развития
образования 2013–2020», закон РФ «Об образовании», «Национальная
доктрина образования до 2025 года») указывается, что в области иностранного языка должны быть созданы условия для эффективного формирования компетенций, востребованных в социальной среде и экономике.
Подходы, обеспечивающие данные условия, рассматриваются как комплексная, многосторонняя система, которая опирается на дидактические,
лингвистические, психологические или культуроведческие основы обучения. Содержание современного процесса обучения иностранным языкам
не должно сводиться к основам языка, оно также должно включать компоненты из различных областей культуры. Такой позиции придерживаются
отечественные психологи и педагоги Н. В. Алексеев, Е. В. Бондаревская,
В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и
др. При этом возрастает роль ключевых компетенций, составной частью
которых является коммуникативная компетенция – одна из целей образования при изучении иностранных языков, позволяющая специалистам
осуществлять межличностное и межкультурное общение (Л. Бахман,
И. Л. Бим, Е. А. Быстрова, М. Е. Вятютнев, Н. И. Гез, М. Канейл,
Е. И. Литневская, В. В. Сафонова, М. Свейн, М. Б. Успенский, Д. Хаймс и
др.). Теоретическому осмыслению состава коммуникативной компетенции, выделению в нем лингвистической компетенции были посвящены
исследования Т. Н. Астафуровой, М. Байрам, Л. В. Бахман, А. Л. Бердичевского, И. Л. Бим, Е. А. Быстровой, Е. Я. Григорьевой, И. А. Зимней,
Р. П. Мильруд, К. Миньяр-Белоручева, В. В. Сафоновой, Е. В. Тихомировой, В. Эка. Лингвистическая компетенция является теоретической основой коммуникативной компетенции, и в структуре лингвистической компетенции выделяют индивидуальные характеристики человека, его черты
характера, взгляды, интровертность/экстравертность, а также способность
учиться, что создает предпосылки к овладению языком и возможностью4
определять результат обучения и влиять на него («Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка»).
Несмотря на накопленный опыт в теории и практике лингвистического образования, не все педагогические условия формирования лингвистической компетенции изучены или используемы. В процессе обучения иноязычной речевой деятельности вводятся новые приемы и технологии, касающиеся общеобразовательных школ или вузов гуманитарного профиля.
Анализ литературы (М. Р. Ибляминова, И. Г. Герасимова, Л. О. Зимина,
Г. В. Рогова, С. Г. Тер-Минасова, О. В. Шунтова и др.), программных документов, учебных пособий, а также наблюдение за учебным процессом на
базе Строительного института Уральского Федерального университета
позволяют сделать вывод о недостаточной разработанности соответствующего компонента содержания обучения и об отсутствии обоснованной
целостной методики формирования исследуемой компетенции в вузах неязыкового профиля.
