Помощь студентам в учебе
ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ К РАЗРАБОТКЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ НА БАЗЕ ПРОЦЕССНОГО ПОДХОДА СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА (на примере направления «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем»)
|
ВВЕДЕНИЕ 6
Глава 1. Современное состояние подготовки бакалавров в области математического обеспечения и администрирования информационных систем 25
1.1. Анализ научно-педагогических подходов к подготовке профессиональных кадров на базе информационных и коммуникационных технологий 25
1.2. Современное состояние учебно-методических материалов для подготовки бакалавров в области математического обеспечения и администрирования информационных систем 37
1.З. Анализ требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования к подготовке бакалавров в области математического обеспечения и администрирования информационных систем 48
1.4. Анализ научно-методических подходов к использованию программных продуктов и средств информационных и коммуникационных технологий для организации образовательной деятельности бакалавров в области математического обеспечения и администрирования информационных систем 54
1.5. Возможности инструментов системы менеджмента качества вуза
для совершенствования подготовки бакалавров в области разработки информационных ресурсов образовательного назначения 58
Выводы к главе 1 62
Глава 2. Теоретические подходы к подготовке бакалавров в области разработки информационно-методического обеспечения образовательного процесса вуза на основе компетентностного и процессного
подходов при использовании документированных процедур системы менеджмента качества вуза 67
2.1. Цели, принципы междисциплинарного проектирования и содержание
подготовки бакалавров в области разработки и использования информационно-методического обеспечения вуза 67
2.2. Теоретические требования при формировании компетентности
студента в области разработки и использования информационно- методического обеспечения вуза 91
2.3. Обоснование этапов разработки документированных процедур, их
структуры и связей между блоками для создания учебно-методического комплекса дисциплины в рамках междисциплинарного проектирования 98
2.4. Обоснование этапов разработки документированной процедуры,
её структуры и связей между блоками для организации автоматизированного контроля и фиксации учебных, научных достижений и показателей здорового образа жизни студентов 108
2.5 Обоснование этапов разработки документированной процедуры, её структуры и связей между блоками для автоматизации процесса формирования проектировочных умений бакалавров 118
2.6. Мониторинг удовлетворенности качеством образовательного процесса его участников (студентов, преподавателей, работодателей) на основе процессного подхода системы менеджмента качества вуза 129
Выводы к главе 2 137
Глава 3. Разработка и использование информационно-методического обеспечения образовательного процесса вуза в информационно-образовательной среде 141
3.1. Требования к реализации информационно-образовательной среды для разработки и использования информационно-методического обеспечения образовательного процесса вуза 141
3.2. Организационно-методические цели реализации информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса при использовании
информационно-методического обеспечения вуза 146
Выводы к главе 3 153
Глава 4. Методическое и технологическое обеспечение подготовки бакалавров в области разработки информационно-методического обеспечения
образовательного процесса вуза 154
4.1. Методическое обеспечение сервисов автоматизации учебного,
организационно-управленческого, воспитательного и научно-исследовательского процессов вуза 154
4.2. Этапы проведения мониторинга удовлетворенности участников
образовательного процесса в системе менеджмента качества вуза на базе
сервиса СЭМКОП» 160
4.3. Технологическое обеспечение сервиса «Электронное портфолио
студента» для проведения автоматизированного контроля и фиксации учебных, научных достижений и показателей здорового образа жизни студентов 167
4.4. Технологическое обеспечение сервиса «АССОРНИ» для
автоматизации статистической обработки результатов научных
исследований 173
Выводы к главе 4 181
Глава 5. Педагогический эксперимент по оценке уровня сформированности компетентности бакалавров в области разработки информационно-методического
обеспечения образовательного процесса вуза 183
Выводы к главе 5 202
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 205
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 215
ПРИЛОЖЕНИЯ
Глава 1. Современное состояние подготовки бакалавров в области математического обеспечения и администрирования информационных систем 25
1.1. Анализ научно-педагогических подходов к подготовке профессиональных кадров на базе информационных и коммуникационных технологий 25
1.2. Современное состояние учебно-методических материалов для подготовки бакалавров в области математического обеспечения и администрирования информационных систем 37
1.З. Анализ требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования к подготовке бакалавров в области математического обеспечения и администрирования информационных систем 48
1.4. Анализ научно-методических подходов к использованию программных продуктов и средств информационных и коммуникационных технологий для организации образовательной деятельности бакалавров в области математического обеспечения и администрирования информационных систем 54
1.5. Возможности инструментов системы менеджмента качества вуза
для совершенствования подготовки бакалавров в области разработки информационных ресурсов образовательного назначения 58
Выводы к главе 1 62
Глава 2. Теоретические подходы к подготовке бакалавров в области разработки информационно-методического обеспечения образовательного процесса вуза на основе компетентностного и процессного
подходов при использовании документированных процедур системы менеджмента качества вуза 67
2.1. Цели, принципы междисциплинарного проектирования и содержание
подготовки бакалавров в области разработки и использования информационно-методического обеспечения вуза 67
2.2. Теоретические требования при формировании компетентности
студента в области разработки и использования информационно- методического обеспечения вуза 91
2.3. Обоснование этапов разработки документированных процедур, их
структуры и связей между блоками для создания учебно-методического комплекса дисциплины в рамках междисциплинарного проектирования 98
2.4. Обоснование этапов разработки документированной процедуры,
её структуры и связей между блоками для организации автоматизированного контроля и фиксации учебных, научных достижений и показателей здорового образа жизни студентов 108
2.5 Обоснование этапов разработки документированной процедуры, её структуры и связей между блоками для автоматизации процесса формирования проектировочных умений бакалавров 118
2.6. Мониторинг удовлетворенности качеством образовательного процесса его участников (студентов, преподавателей, работодателей) на основе процессного подхода системы менеджмента качества вуза 129
Выводы к главе 2 137
Глава 3. Разработка и использование информационно-методического обеспечения образовательного процесса вуза в информационно-образовательной среде 141
3.1. Требования к реализации информационно-образовательной среды для разработки и использования информационно-методического обеспечения образовательного процесса вуза 141
3.2. Организационно-методические цели реализации информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса при использовании
информационно-методического обеспечения вуза 146
Выводы к главе 3 153
Глава 4. Методическое и технологическое обеспечение подготовки бакалавров в области разработки информационно-методического обеспечения
образовательного процесса вуза 154
4.1. Методическое обеспечение сервисов автоматизации учебного,
организационно-управленческого, воспитательного и научно-исследовательского процессов вуза 154
4.2. Этапы проведения мониторинга удовлетворенности участников
образовательного процесса в системе менеджмента качества вуза на базе
сервиса СЭМКОП» 160
4.3. Технологическое обеспечение сервиса «Электронное портфолио
студента» для проведения автоматизированного контроля и фиксации учебных, научных достижений и показателей здорового образа жизни студентов 167
4.4. Технологическое обеспечение сервиса «АССОРНИ» для
автоматизации статистической обработки результатов научных
исследований 173
Выводы к главе 4 181
Глава 5. Педагогический эксперимент по оценке уровня сформированности компетентности бакалавров в области разработки информационно-методического
обеспечения образовательного процесса вуза 183
Выводы к главе 5 202
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 205
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 215
ПРИЛОЖЕНИЯ
Актуальность исследования. Современный период развития информационного общества массовой коммуникации и глобализации характеризуется интенсивным использованием информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) во всех сферах жизни и деятельности современного человека. Это обстоятельство определяет спрос на специалистов в отрасли ИКТ, что находит подтверждение и в Стратегии развития этой отрасли в Российской Федерации на 2014-2020 годы и на перспективу до 2025 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 1 ноября 2013г. №2036-р [252]. При этом отмечается дефицит специалистов в области ИКТ и необходимость их подготовки на более высоком уровне.
Фундаментальные основы теории и методики профессионального образования освещены в трудах Абульхановой-Славской К.А. [3], Архангельского С.И. [18], Новикова А.М. [178], Сластёнина В.А. [246], Талызиной Н.Ф. [267] и др., которые рассматривают методологию и основные закономерности подготовки кадров для определенных профессий, а также процессы управления в образовании.
Одним из направлений подготовки кадров для отрасли ИКТ является «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем» (МО и АИС). В соответствии с Федеральным государственном образовательным стандартом высшего образования (ФГОС ВО) [278] выпускник, обучавшийся по этому направлению, должен быть готов к научно-исследовательской, проектно¬конструкторской, организационно-управленческой, опытно-эксплуатационной и педагогической деятельности.
Согласно ФГОС ВО и в соответствии с современным развитием ИКТ выпускник, обучающийся в области математического обеспечения и администрирования информационных систем, должен уметь: оценивать качество программных продуктов, в том числе и ЭОР, как на этапе проектирования, так и на этапе сопровождения; разрабатывать программные средства для автоматизации процессов моделирования тех или иных учебных объектов и процессов; модифицировать текстовые учебные материалы; организовывать веб-ссылки по дополнительному учебному материалу, а также разрабатывать сервисы для автоматизации организационно-управленческих процессов в вузе. Кроме этого, он должен быть способен модернизировать математическое, алгоритмическое и программное обеспечение с целью повышения надежности и эффективности его функционирования.
Вместе с тем, как показал анализ, базовая профессиональная подготовка бакалавров в области МО и АИС ориентирована, в основном, на изучение теоретических основ программирования для разработки различных электронных ресурсов (Богомаз И. В. [41], Глушкова В. М. [62], Козлова О. А. [103], Хеннера Е. К. [286] и др.).
В исследованиях Козлова О.А. [103], Лапёнок М. В. [119], Насс О. В. [167], Разумовского В.А. [215], Роберт И.В. [221; 222] и др. предлагается подготовка преподавателей школ и педагогических вузов в области отбора, оценивания и обработки информации для представления учебного контента ЭОР, обеспечивающих: комфортный, с методической точки зрения, интерфейс для обучающихся; автоматизацию контроля сформированных у студентов знаний и умений; визуализацию учебного материала (включение графических, видео, аудио, музыкальных фрагментов).
Анализ исследований Лапёнок М. В. [119], Мартиросян Л.П. [129], Насс О. В. [167] и др., связанных с теоретическими основами разработки ЭОР, позволил выделить два направления. Согласно первому из них, ЭОР создают коллективы разработчиков отечественных и зарубежных компаний, включающие специалистов в предметных областях. При этом ЭОР, созданные ими, в достаточной степени обладают положительными технологическими характеристиками, но не обладают, как правило, грамотными методическими решениями. Согласно второму направлению, ЭОР разрабатывают преподаватели для использования их при реализации собственных методик преподавания дисциплин (Богомаз И.В. [41], Галустян О.В. [74], Насс О. В. [167], Тарабрин О. А. [264], Поляков В.П. [203] и др.). Эти ЭОР, реализующие авторские методики в различных предметных областях, обладая качественными методическими решениями, основанными на личном педагогическом опыте преподавателя- разработчика ЭОР, имеют довольно невысокие технологические характеристики. При этом разработчики-программисты, по роду своей деятельности не информированы об изменениях в законодательных базах образования и не компетентны в методических вопросах разработки ЭОР (Лапенок М.В. [119], Мартиросян Л.П. [129], Насс О.В. [167] и др.). В свою очередь, методисты не могут быть в полной мере компетентны в области развития программирования и ИКТ-технологий.
Как отмечают некоторые авторы (Лапёнок М.В. [119], Насс О.В. [167] и др.) подготовка бакалавров, обучающихся в области математического обеспечения и администрирования информационных систем, в основном, ориентирована на формирование и совершенствование программистских знаний и умений в области решения прикладных задач (математических, экономических, инженерных и пр.), а подготовке к педагогической деятельности, регламентированной ФГОС ВО [278], уделяется недостаточное внимание.
При этом ЭОР, как правило, входят в состав информационно-методического обеспечения образовательного процесса (ИМО ОП), под которым будем понимать совокупность программно-методических междисциплинарных ресурсов, представленных в электронном формате, и сетевых сервисов, обеспечивающих администрирование образовательного процесса вуза.
В связи с многокомпонентным составом ИМО ОП подготовка бакалавров к его разработке включает формирование умений: разрабатывать алгоритм, реализующий содержательную составляющую контента ИМО ОП; разрабатывать алгоритм, реализующий технологическую составляющую интерфейса ИМО ОП; разрабатывать и отлаживать код прикладной программы, реализующей ИМО ОП; провести опытное использование ИМО ОП в учебном процессе и осуществлять корректировку ИМО ОП по результатам опытного использования; использовать и сопровождать ИМО ОП в учебном процессе вуза; разрабатывать методическую документацию для проведения обучающего семинара для потенциальных пользователей разработанного ИМО ОП.
Так как ИМО ОП разрабатывается, как правило, для двух или нескольких предметных областей, то целесообразно использовать проектный подход (Громыко Ю.В. [69], Килпатрик У.Х. [100], Дьюи Дж. [82], Полат Е.С. [201; 202] и др.) в контексте междисциплинарности (Franks D. et al. [316], Margalef Garcia L. и др. [325], Rabb R. и др. [338]), что инициирует «развитие тесного взаимодействия между представителями разных дисциплин (в том числе естественнонаучных: физики, химии, биологии и др.) и ИТ-специалистами» [328].
Вопросы разработки междисциплинарных проектов в профессиональном образовании рассматриваются во многих исследованиях (Бортник Б.И. и Стожко Н.Ю. [308], Гендьова А. [318], Гребенюк И.[321], Конг С.К. [323], Миронова Л.И. [329, 330], Науменко М. [333], Сампсон Д.Г. [341], Стожко Н.Ю. [345], Чу Х.С. [313] и др.), в которых выдвигается идея привлечения специалистов разнообразного профиля в процессе выполнения различных междисциплинарных проектов.
Опираясь на исследования Громыко Ю.В. [69], Килпатрика У.Х. [100], Дьюи Дж. [82], Полат Е.С. [201, 202] и др., в которых рассматривались методологические основы проектного обучения, под междисциплинарным проектированием информационно-методического обеспечения образовательного процесса будем понимать деятельность бакалавров по выполнению последовательности действий: «разработка алгоритмов, реализующих соответственно содержательную составляющую контента ИМО ОП и технологическую составляющую интерфейса ИМО ОП; разработка и отладка кода прикладной программы ИМО ОП; опытное использование ИМО ОП и его корректировка по результатам использования; разработка инструктивно¬методических материалов для использования и сопровождения ИМО ОП в учебном процессе вуза; оформление результатов междисциплинарного проектирования; формирование проектировочных умений студентов в исследовательской работе; оценка качества разработанного ИМО ОП; управление процессом разработки ИМО ОП; автоматизированный контроль и фиксация учебных, научных достижений, а также условий здорового образа жизни обучающихся» [134].
Вышеизложенное определяет необходимость управления процессом разработки ИМО ОП, процессом формирования проектировочных умений студентов в исследовательской работе, процессом контроля и фиксации учебных и научных достижений и показателей здорового образа жизни студентов, процессом мониторинга удовлетворенности участников образовательного процесса (студентов, преподавателей, работодателей) [155], что требует привлечения инструментов системы менеджмента качества (СМК), которые позволят управлять выше перечисленными процессами (Блинов В. И., [40], Селезнева Н. А. [241], Субетто А. И. [259], Факторович А. А. [274] и др.).
Согласно ГОСТ Р ИСО 9001-2015 «Системы менеджмента качества» [65], основополагающим принципом и главным компонентом управления качеством образовательного процесса в вузе на базе СМК является процессный подход, «реализация которого предполагает: содержательное описание процесса разработки программно-методического и информационного ресурса, с помощью которого достигается желаемый результат; выявление взаимосвязи данного процесса с организационно-управленческими процессами, протекающими в подразделениях вуза; установление ответственности, полномочий внутренних и внешних потребителей и других заинтересованных лиц, участвующих в данном процессе, а также учета результатов данного процесса для управления им» [ 135].
Вместе с тем, проведенный анализ показал, что в рамках действующих в вузах СМК, требования данного Госстандарта выполняются не в полной мере, а основная работа по управлению качеством (Соловьев В. П. [250], Тимченко В. В. [265] и др.) ориентирована лишь на: ведение технологической документации, представленной на сайтах вузов; регламентацию, в основном, содержания образовательных программ; фиксацию положений о структурных подразделениях и положений об осуществлении ими различных функций; представление планов и
программ качества, планов внутренних проверок, планов работы. При этом не осуществляется систематическое информационное взаимодействие между участниками-разработчиками междисциплинарных проектов при разработке ИМО ОП. [155]
Так как разработка и применения ИМО ОП происходит при информационном взаимодействии между студентами, преподавателями, работодателями, родителями, администрацией вузов, другой заинтересованной общественностью на базе информационной системы вуза под информационно-образовательной средой вуза будем понимать совокупность условий взаимодействия всех категорий пользователей, ответственных за разработку и использование информационно-методического обеспечения образовательного процесса на базе информационной системы вуза (Коваленко М.И. [102], Козлов О.А. [103], Лапёнок М.В. [119], Мартиросян Л.П. [129], Насс О.В. [167], Роберт И.В. [222] и др.). Вместе с тем, анализ исследований в области создания и функционирования информационно-образовательной среды (ИОС) вуза (Ильченко О. А. [91], Марченко Е.К. [131;191], Соколовой О. И. [250], Левина В. А. [303] и др.) показал, что недостаточно внимания уделяется условиям информационного взаимодействия с сервисами для администрирования образовательного процесса, обеспечивающими автоматизацию: контроля и фиксации учебных достижений, оперативного контроля степени удовлетворенности участников образовательного процесса (ОП), показателей здорового образа жизни студентов, статистической обработки результатов исследовательской деятельности студентов. В связи с этим подготовка бакалавров к разработке и использованию осуществляется в ИОС на базе ИС вуза.
На основе анализа исследований Богомаз И. В. [41], Козлова О. А. [103], Мартиросян Л. П. [129], Сердюкова В. И. [244] и др. сформированность знаний и умений оценивается в рамках таксономического подхода, предполагающего выявление уровней сформированности компетентности студента в области разработки и использования ИМО ОП.
На основании вышеназванных исследований, а также исследований Гужвенко Е. И. [75], Зимней И. А. [88], Лапёнок М. В. [119], Насс О. В. [167], Татура Ю. Г. [268], и др. под компетентностью будущего бакалавра в области разработки и использования ИМО ОН будем понимать следующую совокупность: знаний в области', теоретических основ разработки ИМО ОН на базе междисциплинарного проектирования; использования алгоритмических структур при обработке данных; требований СМК к разработке ИМО ОН; требований к педагогико-эргономическому качеству ИМО ОН; умений в области: применения современных технологий программирования; реализации этапов междисциплинарного проектирования при разработке ЭОР; разработки сценария ИМО ОН; разработки технологической составляющих контента и интерфейса ИМО ОН; определения соответствия разработанных ИМО ОН педагогике- эргономическим требованиям.
Учитывая вышеизложенное, вслед за Мартиросян Л.И. [129], Насс О.В. [167], Тарабриным О.А. [264] и др., определим направление совершенствования подготовки бакалавров на базе их профессиональной подготовки бакалавров в области математического обеспечения и администрирования информационных систем как интеграцию профессиональных компетенций в области разработки программного обеспечения, регламентируемых ФГОС ВО, и педагогических компетенций, «формируемых в рамках междисциплинарного проектирования информационно-методического обеспечения образовательного процесса вуза на базе документированных процедур системы менеджмента качества, направленную на повышение качества подготовки бакалавров» [155].
Подводя итог проведенному анализу исследований в области подготовки бакалавров МО и АИС и, учитывая развитие ИКТ и изменения, происходящие в науке, технике, технологиях, в законодательной базе экономики и образования, констатируем: подготовка ориентирована в основном, на формирование и совершенствование программистских навыков в области решения прикладных задач (математических, экономических, инженерных и пр.); недостаточное регламентированной ФГОС ВО; учебный процесс недостаточно обеспечен учебно-методическими материалами, направленными на формирование проектировочных умений в области разработки ИМО ОП; недостаточное внимание уделяется вопросам формирования компетенций, направленных на разработку и использование ИМО ОП; недостаточно технологически обеспечена автоматизация учебно-методического, организационно-управленческого, воспитательного и научно-исследовательского процессов в вузе; «не сформулированы организационные требования к ИОС вуза, направленные на создание условий для более комфортного взаимодействия пользователей ИС вуза с сервисами и ИМО ОП вуза; не разработаны документированные процедуры СМК для проведения мониторинга удовлетворенности качеством ОП его участников, для автоматизации контроля учебных, научных достижений, для формирования проектировочных умений студентов» [134].
Фундаментальные основы теории и методики профессионального образования освещены в трудах Абульхановой-Славской К.А. [3], Архангельского С.И. [18], Новикова А.М. [178], Сластёнина В.А. [246], Талызиной Н.Ф. [267] и др., которые рассматривают методологию и основные закономерности подготовки кадров для определенных профессий, а также процессы управления в образовании.
Одним из направлений подготовки кадров для отрасли ИКТ является «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем» (МО и АИС). В соответствии с Федеральным государственном образовательным стандартом высшего образования (ФГОС ВО) [278] выпускник, обучавшийся по этому направлению, должен быть готов к научно-исследовательской, проектно¬конструкторской, организационно-управленческой, опытно-эксплуатационной и педагогической деятельности.
Согласно ФГОС ВО и в соответствии с современным развитием ИКТ выпускник, обучающийся в области математического обеспечения и администрирования информационных систем, должен уметь: оценивать качество программных продуктов, в том числе и ЭОР, как на этапе проектирования, так и на этапе сопровождения; разрабатывать программные средства для автоматизации процессов моделирования тех или иных учебных объектов и процессов; модифицировать текстовые учебные материалы; организовывать веб-ссылки по дополнительному учебному материалу, а также разрабатывать сервисы для автоматизации организационно-управленческих процессов в вузе. Кроме этого, он должен быть способен модернизировать математическое, алгоритмическое и программное обеспечение с целью повышения надежности и эффективности его функционирования.
Вместе с тем, как показал анализ, базовая профессиональная подготовка бакалавров в области МО и АИС ориентирована, в основном, на изучение теоретических основ программирования для разработки различных электронных ресурсов (Богомаз И. В. [41], Глушкова В. М. [62], Козлова О. А. [103], Хеннера Е. К. [286] и др.).
В исследованиях Козлова О.А. [103], Лапёнок М. В. [119], Насс О. В. [167], Разумовского В.А. [215], Роберт И.В. [221; 222] и др. предлагается подготовка преподавателей школ и педагогических вузов в области отбора, оценивания и обработки информации для представления учебного контента ЭОР, обеспечивающих: комфортный, с методической точки зрения, интерфейс для обучающихся; автоматизацию контроля сформированных у студентов знаний и умений; визуализацию учебного материала (включение графических, видео, аудио, музыкальных фрагментов).
Анализ исследований Лапёнок М. В. [119], Мартиросян Л.П. [129], Насс О. В. [167] и др., связанных с теоретическими основами разработки ЭОР, позволил выделить два направления. Согласно первому из них, ЭОР создают коллективы разработчиков отечественных и зарубежных компаний, включающие специалистов в предметных областях. При этом ЭОР, созданные ими, в достаточной степени обладают положительными технологическими характеристиками, но не обладают, как правило, грамотными методическими решениями. Согласно второму направлению, ЭОР разрабатывают преподаватели для использования их при реализации собственных методик преподавания дисциплин (Богомаз И.В. [41], Галустян О.В. [74], Насс О. В. [167], Тарабрин О. А. [264], Поляков В.П. [203] и др.). Эти ЭОР, реализующие авторские методики в различных предметных областях, обладая качественными методическими решениями, основанными на личном педагогическом опыте преподавателя- разработчика ЭОР, имеют довольно невысокие технологические характеристики. При этом разработчики-программисты, по роду своей деятельности не информированы об изменениях в законодательных базах образования и не компетентны в методических вопросах разработки ЭОР (Лапенок М.В. [119], Мартиросян Л.П. [129], Насс О.В. [167] и др.). В свою очередь, методисты не могут быть в полной мере компетентны в области развития программирования и ИКТ-технологий.
Как отмечают некоторые авторы (Лапёнок М.В. [119], Насс О.В. [167] и др.) подготовка бакалавров, обучающихся в области математического обеспечения и администрирования информационных систем, в основном, ориентирована на формирование и совершенствование программистских знаний и умений в области решения прикладных задач (математических, экономических, инженерных и пр.), а подготовке к педагогической деятельности, регламентированной ФГОС ВО [278], уделяется недостаточное внимание.
При этом ЭОР, как правило, входят в состав информационно-методического обеспечения образовательного процесса (ИМО ОП), под которым будем понимать совокупность программно-методических междисциплинарных ресурсов, представленных в электронном формате, и сетевых сервисов, обеспечивающих администрирование образовательного процесса вуза.
В связи с многокомпонентным составом ИМО ОП подготовка бакалавров к его разработке включает формирование умений: разрабатывать алгоритм, реализующий содержательную составляющую контента ИМО ОП; разрабатывать алгоритм, реализующий технологическую составляющую интерфейса ИМО ОП; разрабатывать и отлаживать код прикладной программы, реализующей ИМО ОП; провести опытное использование ИМО ОП в учебном процессе и осуществлять корректировку ИМО ОП по результатам опытного использования; использовать и сопровождать ИМО ОП в учебном процессе вуза; разрабатывать методическую документацию для проведения обучающего семинара для потенциальных пользователей разработанного ИМО ОП.
Так как ИМО ОП разрабатывается, как правило, для двух или нескольких предметных областей, то целесообразно использовать проектный подход (Громыко Ю.В. [69], Килпатрик У.Х. [100], Дьюи Дж. [82], Полат Е.С. [201; 202] и др.) в контексте междисциплинарности (Franks D. et al. [316], Margalef Garcia L. и др. [325], Rabb R. и др. [338]), что инициирует «развитие тесного взаимодействия между представителями разных дисциплин (в том числе естественнонаучных: физики, химии, биологии и др.) и ИТ-специалистами» [328].
Вопросы разработки междисциплинарных проектов в профессиональном образовании рассматриваются во многих исследованиях (Бортник Б.И. и Стожко Н.Ю. [308], Гендьова А. [318], Гребенюк И.[321], Конг С.К. [323], Миронова Л.И. [329, 330], Науменко М. [333], Сампсон Д.Г. [341], Стожко Н.Ю. [345], Чу Х.С. [313] и др.), в которых выдвигается идея привлечения специалистов разнообразного профиля в процессе выполнения различных междисциплинарных проектов.
Опираясь на исследования Громыко Ю.В. [69], Килпатрика У.Х. [100], Дьюи Дж. [82], Полат Е.С. [201, 202] и др., в которых рассматривались методологические основы проектного обучения, под междисциплинарным проектированием информационно-методического обеспечения образовательного процесса будем понимать деятельность бакалавров по выполнению последовательности действий: «разработка алгоритмов, реализующих соответственно содержательную составляющую контента ИМО ОП и технологическую составляющую интерфейса ИМО ОП; разработка и отладка кода прикладной программы ИМО ОП; опытное использование ИМО ОП и его корректировка по результатам использования; разработка инструктивно¬методических материалов для использования и сопровождения ИМО ОП в учебном процессе вуза; оформление результатов междисциплинарного проектирования; формирование проектировочных умений студентов в исследовательской работе; оценка качества разработанного ИМО ОП; управление процессом разработки ИМО ОП; автоматизированный контроль и фиксация учебных, научных достижений, а также условий здорового образа жизни обучающихся» [134].
Вышеизложенное определяет необходимость управления процессом разработки ИМО ОП, процессом формирования проектировочных умений студентов в исследовательской работе, процессом контроля и фиксации учебных и научных достижений и показателей здорового образа жизни студентов, процессом мониторинга удовлетворенности участников образовательного процесса (студентов, преподавателей, работодателей) [155], что требует привлечения инструментов системы менеджмента качества (СМК), которые позволят управлять выше перечисленными процессами (Блинов В. И., [40], Селезнева Н. А. [241], Субетто А. И. [259], Факторович А. А. [274] и др.).
Согласно ГОСТ Р ИСО 9001-2015 «Системы менеджмента качества» [65], основополагающим принципом и главным компонентом управления качеством образовательного процесса в вузе на базе СМК является процессный подход, «реализация которого предполагает: содержательное описание процесса разработки программно-методического и информационного ресурса, с помощью которого достигается желаемый результат; выявление взаимосвязи данного процесса с организационно-управленческими процессами, протекающими в подразделениях вуза; установление ответственности, полномочий внутренних и внешних потребителей и других заинтересованных лиц, участвующих в данном процессе, а также учета результатов данного процесса для управления им» [ 135].
Вместе с тем, проведенный анализ показал, что в рамках действующих в вузах СМК, требования данного Госстандарта выполняются не в полной мере, а основная работа по управлению качеством (Соловьев В. П. [250], Тимченко В. В. [265] и др.) ориентирована лишь на: ведение технологической документации, представленной на сайтах вузов; регламентацию, в основном, содержания образовательных программ; фиксацию положений о структурных подразделениях и положений об осуществлении ими различных функций; представление планов и
программ качества, планов внутренних проверок, планов работы. При этом не осуществляется систематическое информационное взаимодействие между участниками-разработчиками междисциплинарных проектов при разработке ИМО ОП. [155]
Так как разработка и применения ИМО ОП происходит при информационном взаимодействии между студентами, преподавателями, работодателями, родителями, администрацией вузов, другой заинтересованной общественностью на базе информационной системы вуза под информационно-образовательной средой вуза будем понимать совокупность условий взаимодействия всех категорий пользователей, ответственных за разработку и использование информационно-методического обеспечения образовательного процесса на базе информационной системы вуза (Коваленко М.И. [102], Козлов О.А. [103], Лапёнок М.В. [119], Мартиросян Л.П. [129], Насс О.В. [167], Роберт И.В. [222] и др.). Вместе с тем, анализ исследований в области создания и функционирования информационно-образовательной среды (ИОС) вуза (Ильченко О. А. [91], Марченко Е.К. [131;191], Соколовой О. И. [250], Левина В. А. [303] и др.) показал, что недостаточно внимания уделяется условиям информационного взаимодействия с сервисами для администрирования образовательного процесса, обеспечивающими автоматизацию: контроля и фиксации учебных достижений, оперативного контроля степени удовлетворенности участников образовательного процесса (ОП), показателей здорового образа жизни студентов, статистической обработки результатов исследовательской деятельности студентов. В связи с этим подготовка бакалавров к разработке и использованию осуществляется в ИОС на базе ИС вуза.
На основе анализа исследований Богомаз И. В. [41], Козлова О. А. [103], Мартиросян Л. П. [129], Сердюкова В. И. [244] и др. сформированность знаний и умений оценивается в рамках таксономического подхода, предполагающего выявление уровней сформированности компетентности студента в области разработки и использования ИМО ОП.
На основании вышеназванных исследований, а также исследований Гужвенко Е. И. [75], Зимней И. А. [88], Лапёнок М. В. [119], Насс О. В. [167], Татура Ю. Г. [268], и др. под компетентностью будущего бакалавра в области разработки и использования ИМО ОН будем понимать следующую совокупность: знаний в области', теоретических основ разработки ИМО ОН на базе междисциплинарного проектирования; использования алгоритмических структур при обработке данных; требований СМК к разработке ИМО ОН; требований к педагогико-эргономическому качеству ИМО ОН; умений в области: применения современных технологий программирования; реализации этапов междисциплинарного проектирования при разработке ЭОР; разработки сценария ИМО ОН; разработки технологической составляющих контента и интерфейса ИМО ОН; определения соответствия разработанных ИМО ОН педагогике- эргономическим требованиям.
Учитывая вышеизложенное, вслед за Мартиросян Л.И. [129], Насс О.В. [167], Тарабриным О.А. [264] и др., определим направление совершенствования подготовки бакалавров на базе их профессиональной подготовки бакалавров в области математического обеспечения и администрирования информационных систем как интеграцию профессиональных компетенций в области разработки программного обеспечения, регламентируемых ФГОС ВО, и педагогических компетенций, «формируемых в рамках междисциплинарного проектирования информационно-методического обеспечения образовательного процесса вуза на базе документированных процедур системы менеджмента качества, направленную на повышение качества подготовки бакалавров» [155].
Подводя итог проведенному анализу исследований в области подготовки бакалавров МО и АИС и, учитывая развитие ИКТ и изменения, происходящие в науке, технике, технологиях, в законодательной базе экономики и образования, констатируем: подготовка ориентирована в основном, на формирование и совершенствование программистских навыков в области решения прикладных задач (математических, экономических, инженерных и пр.); недостаточное регламентированной ФГОС ВО; учебный процесс недостаточно обеспечен учебно-методическими материалами, направленными на формирование проектировочных умений в области разработки ИМО ОП; недостаточное внимание уделяется вопросам формирования компетенций, направленных на разработку и использование ИМО ОП; недостаточно технологически обеспечена автоматизация учебно-методического, организационно-управленческого, воспитательного и научно-исследовательского процессов в вузе; «не сформулированы организационные требования к ИОС вуза, направленные на создание условий для более комфортного взаимодействия пользователей ИС вуза с сервисами и ИМО ОП вуза; не разработаны документированные процедуры СМК для проведения мониторинга удовлетворенности качеством ОП его участников, для автоматизации контроля учебных, научных достижений, для формирования проектировочных умений студентов» [134].
В главе описан педагогический эксперимент по оценке достигнутых студентами в результате обучения уровней сформированности компетентности в области разработки информационно-методического обеспечения (ИМО), который проводился на базе департамента менеджмента и информатики в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего образования «Уральский государственный экономический университет» в период с 2011/2012 по 2014/2015 учебные годы. При проведении педагогического эксперимента был использован уровневый подход к эмпирической оценке сформированности компетентности студента в области разработки ИМО.
Обосновано, что для оценки уровня сформированности компетентности будущего бакалавра в области разработки ИМО надо получить две частные эмпирические оценки: эмпирическая оценка имеющихся у студента знаний и умений в области разработки ИМО и эмпирическая оценка имеющегося у студента опыта применения знаний и умений в области разработки ИМО.
Знания и умения в области разработки ИМО оценивались по результатам выполнения итоговой контрольной работы.
Наличие опыта в области разработки ИО оценивалось по результатам защиты бакалаврами проектов, выполненных в рамках междисциплинарного проектирования.
Для проверки уровня необходимых для участия в педагогическом эксперименте знаний была разработана анкета, содержащая теоретические вопросы по основным учебным дисциплинам. К участию в эксперименте допускались лица, правильно ответившие на не менее 70% вопросов.
Педагогический эксперимент проводился в 3 этапа: констатирующий, формирующий и заключительный.
На констатирующем этапе формировались экспериментальные учебные группы на основе результатов анкетирования (4 группы).
На формирующем этапе эксперимента проводилось обучение студентов по программе вариативного курса «Основы междисциплинарного проектирования». По завершению обучения студенты выполняли итоговую контрольную работу (ИКР) и защищали индивидуальный проект.
На заключительном этапе проводилась статистическая обработка результатов эксперимента.
Доказательство однородности исходных групп по результатам анкетирования использовались: ранговый критерий Крускала - Уоллиса для определения равенства медиан сравниваемых выборок, критерий Бартлетта для сравнения дисперсий нескольких выборок, имеющих разные объемы и критерий согласия Пирсона , которые подтвердили правдоподобность гипотезы об однородности выборок с результатами анкетирования.
Далее проверялась гипотеза об однородности выборок с результатами выполнения итоговой контрольной работы, правдоподобность которой была доказана по критерию согласия Пирсона, что позволило объединить данные четырех выборок с результатами выполнения итоговой контрольной работы в одну. Анализ данных объединенной выборки показал, что из 98 студентов, участвовавших в эксперименте, 43 студента освоили вариативный курс по «Основам междисциплинарного проектирования» на высоком уровне, 33 студента - на базовом уровне, 14 студентов - на среднем уровне, 8 студентов освоили курс по выбору на низком уровне.
Полученная оценка теоретических знаний и умений в области разработки ИМО позволила констатировать, что знания и умения большинства студентов (76 человек) экспериментальной группы после освоения вариативного курса «Основы междисциплинарного проектирования» соответствуют высокому и базовому уровням (77%).
Гипотеза об однородности четырех групп по результатам защиты проектов проверялась по критерию согласия Пирсона, была признана правдоподобной, что позволило объединить данные четырех выборок с результатами защиты междисциплинарных проектов в одну. Ее анализ показал, что из 98 студентов 28 человек защитили междисциплинарный проект на высоком уровне, 45 человек - на базовом уровне, 17 студентов - на среднем уровне и 8 студентов защитили междисциплинарный проект на низком уровне.
Полученные результаты позволили составить поименную выборку студентов четырех экспериментальных групп, включающую данные о результатах выполнения итоговой контрольной работы и результаты защиты проектов, выполненных в рамках междисциплинарного проектирования, анализ которой показал, что из 98 студентов, участвовавших в эксперименте 48 человек достигли базового и 18 человек - высокого уровня сформированное™ компетентности в области разработки ИМО, что в сумме составляет 66 студентов (67%), что составляет большинство и позволило принять гипотезу исследования как правдоподобную.
Обосновано, что для оценки уровня сформированности компетентности будущего бакалавра в области разработки ИМО надо получить две частные эмпирические оценки: эмпирическая оценка имеющихся у студента знаний и умений в области разработки ИМО и эмпирическая оценка имеющегося у студента опыта применения знаний и умений в области разработки ИМО.
Знания и умения в области разработки ИМО оценивались по результатам выполнения итоговой контрольной работы.
Наличие опыта в области разработки ИО оценивалось по результатам защиты бакалаврами проектов, выполненных в рамках междисциплинарного проектирования.
Для проверки уровня необходимых для участия в педагогическом эксперименте знаний была разработана анкета, содержащая теоретические вопросы по основным учебным дисциплинам. К участию в эксперименте допускались лица, правильно ответившие на не менее 70% вопросов.
Педагогический эксперимент проводился в 3 этапа: констатирующий, формирующий и заключительный.
На констатирующем этапе формировались экспериментальные учебные группы на основе результатов анкетирования (4 группы).
На формирующем этапе эксперимента проводилось обучение студентов по программе вариативного курса «Основы междисциплинарного проектирования». По завершению обучения студенты выполняли итоговую контрольную работу (ИКР) и защищали индивидуальный проект.
На заключительном этапе проводилась статистическая обработка результатов эксперимента.
Доказательство однородности исходных групп по результатам анкетирования использовались: ранговый критерий Крускала - Уоллиса для определения равенства медиан сравниваемых выборок, критерий Бартлетта для сравнения дисперсий нескольких выборок, имеющих разные объемы и критерий согласия Пирсона , которые подтвердили правдоподобность гипотезы об однородности выборок с результатами анкетирования.
Далее проверялась гипотеза об однородности выборок с результатами выполнения итоговой контрольной работы, правдоподобность которой была доказана по критерию согласия Пирсона, что позволило объединить данные четырех выборок с результатами выполнения итоговой контрольной работы в одну. Анализ данных объединенной выборки показал, что из 98 студентов, участвовавших в эксперименте, 43 студента освоили вариативный курс по «Основам междисциплинарного проектирования» на высоком уровне, 33 студента - на базовом уровне, 14 студентов - на среднем уровне, 8 студентов освоили курс по выбору на низком уровне.
Полученная оценка теоретических знаний и умений в области разработки ИМО позволила констатировать, что знания и умения большинства студентов (76 человек) экспериментальной группы после освоения вариативного курса «Основы междисциплинарного проектирования» соответствуют высокому и базовому уровням (77%).
Гипотеза об однородности четырех групп по результатам защиты проектов проверялась по критерию согласия Пирсона, была признана правдоподобной, что позволило объединить данные четырех выборок с результатами защиты междисциплинарных проектов в одну. Ее анализ показал, что из 98 студентов 28 человек защитили междисциплинарный проект на высоком уровне, 45 человек - на базовом уровне, 17 студентов - на среднем уровне и 8 студентов защитили междисциплинарный проект на низком уровне.
Полученные результаты позволили составить поименную выборку студентов четырех экспериментальных групп, включающую данные о результатах выполнения итоговой контрольной работы и результаты защиты проектов, выполненных в рамках междисциплинарного проектирования, анализ которой показал, что из 98 студентов, участвовавших в эксперименте 48 человек достигли базового и 18 человек - высокого уровня сформированное™ компетентности в области разработки ИМО, что в сумме составляет 66 студентов (67%), что составляет большинство и позволило принять гипотезу исследования как правдоподобную.