Педагогические условия развития эвристического мышления при обучении математике студентов нематематических специальностей
|
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования 2
Научные положения, выносимые на защиту 7
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ 8
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 21
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 23
Актуальность темы исследования 2
Научные положения, выносимые на защиту 7
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ 8
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 21
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 23
Актуальность проблемы и темы исследования
Высшее профессиональное образование как социально-государственный институт выполняет функции подготовки студентов к решению в будущем профессиональных задач в определенной области деятельности и ориентировано на творческое становление личности уже в студенческие годы. Это требует наличия у выпускников не только достаточно высокого уровня знаний, сформированно- сти необходимых умений, но и способности непрерывно их совершенствовать.
Одной из целевых установок современного образования является развитие творческой индивидуальности обучающегося, способности к оперативному и оригинальному решению нестандартных жизненных задач.
Длительное время отечественная общеобразовательная и профессиональная высшая школы находились на позициях гностического, так называемого «зна- ниевого» подхода, основной образовательной задачей которого было формирование у учащихся, студентов прочных систематизированных знаний. Приобретение опыта творческой деятельности, развитие креативности личности, как правило, не рассматривалось в качестве актуальной задачи. Основная цель обучения состояла в освоении готовых знаний, обобщенных результатов созданного предшествующим опытом человечества, что отодвигало на периферию образовательного процесса вопросы самой деятельности, освоения способов и средств ее осуществления. Настоящее время потребовало перехода от гностической к творческой доминанте; основная цель образования связывается с развитием личности и ее способности к активной деятельности, в том числе и к творческой профессиональной. Это не означает обесценивания знаний, однако из основной и подчас единственной цели обучения они превращаются в средство развития личности обучаемых, их творческих способностей, эвристического мышления.
Важнейшим фактором развития личности в процессе обучения является овладение способами и средствами деятельности, а не только усвоение готовых знаний. К тому же в будущей жизни, в том числе в профессиональной деятельности, выпускник ВУЗа будет «предъявлять» не знания в чистом виде, а способность творчески применять их в конкретных практических ситуациях. В то же время сложившаяся образовательная практика ориентирует не на развитие творческой самостоятельности обучающихся, а на овладение теми или иными алгоритмами, часто без постановки вопросов о том, что делать в новой, нестандартной, тем более чрезвычайной ситуации. Для самостоятельного творческого овладения знаниями следует формировать способность к открытиям нового в известном, содействовать превращению этой способности в инструмент человеческой деятельности во всех сферах жизни. Этим обусловлена необходимость развития способности к открытию нового в разных видах деятельности, прежде всего учебной, на основе формирования эвристического мышления обучающихся.
В отечественной психологии и педагогике изучением сущности эвристического мышления, его структуры, возрастной специфики формирования творческой деятельности учащихся занимались многие авторы. Подходы к раз- 3
витию продуктивного и творческого мышления исследовались А.В. Брушлинским, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым,
A. Н. Леонтьевым, А.М. Матюшкиным, Я.А. Пономаревым, С.Л. Рубинштейном, О.К. Тихомировым. Сущность и функции проблемного обучения как эффективного средства развития личности раскрыты в трудах В.И. Андреева,
B. И. Загвязинского, З.И. Калмыковой, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова,
М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, А.В. Хуторского. Эти вопросы применительно к математическому образованию рассматривались в работах Д. Пойа, О.К. Тихомирова, А.М. Фридмана. Опыт эмоционально-оценочных отношений, ситуацию успеха исследовали М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, А.С. Белкин. Теоретические основы эвристики исследованы Г.С. Альтшуллером,
Ю.Н. Кулюткиным, В.Н. Пушкиным и др. Эти авторы рассматривают эвристическое мышление как психический процесс, обладающий высокой степенью новизны и оригинальности получаемого результата.
В настоящее время существует явное несоответствие между имеющимися результатами теоретических исследований и сложившейся образовательной практикой. Проведенный нами анализ позволяет сформулировать основные противоречия между:
• осознанием необходимости ориентации процесса обучения в ВУЗе на развитие способности обучаемых к самостоятельному познанию, к творческой и эвристической деятельности и неразработанностью соответствующих педагогических условий;
• потребностью в использовании эвристических методов и приемов в познавательной деятельности студентов и наличным уровнем развития у них эвристического мышления;
• возможностями развития эвристического мышления при обучении математике и недостаточным теоретическим обоснованием и методическим обеспечением образовательного процесса.
На основе анализа противоречий сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске, определении и обосновании педагогических условий, способствующих развитию эвристического мышления у студентов на основе реализации потенциала учебного курса математики. Проблема определила выбор темы исследования «Педагогические условия развития эвристического мышления при обучении математике студентов нематематических специальностей»...
Высшее профессиональное образование как социально-государственный институт выполняет функции подготовки студентов к решению в будущем профессиональных задач в определенной области деятельности и ориентировано на творческое становление личности уже в студенческие годы. Это требует наличия у выпускников не только достаточно высокого уровня знаний, сформированно- сти необходимых умений, но и способности непрерывно их совершенствовать.
Одной из целевых установок современного образования является развитие творческой индивидуальности обучающегося, способности к оперативному и оригинальному решению нестандартных жизненных задач.
Длительное время отечественная общеобразовательная и профессиональная высшая школы находились на позициях гностического, так называемого «зна- ниевого» подхода, основной образовательной задачей которого было формирование у учащихся, студентов прочных систематизированных знаний. Приобретение опыта творческой деятельности, развитие креативности личности, как правило, не рассматривалось в качестве актуальной задачи. Основная цель обучения состояла в освоении готовых знаний, обобщенных результатов созданного предшествующим опытом человечества, что отодвигало на периферию образовательного процесса вопросы самой деятельности, освоения способов и средств ее осуществления. Настоящее время потребовало перехода от гностической к творческой доминанте; основная цель образования связывается с развитием личности и ее способности к активной деятельности, в том числе и к творческой профессиональной. Это не означает обесценивания знаний, однако из основной и подчас единственной цели обучения они превращаются в средство развития личности обучаемых, их творческих способностей, эвристического мышления.
Важнейшим фактором развития личности в процессе обучения является овладение способами и средствами деятельности, а не только усвоение готовых знаний. К тому же в будущей жизни, в том числе в профессиональной деятельности, выпускник ВУЗа будет «предъявлять» не знания в чистом виде, а способность творчески применять их в конкретных практических ситуациях. В то же время сложившаяся образовательная практика ориентирует не на развитие творческой самостоятельности обучающихся, а на овладение теми или иными алгоритмами, часто без постановки вопросов о том, что делать в новой, нестандартной, тем более чрезвычайной ситуации. Для самостоятельного творческого овладения знаниями следует формировать способность к открытиям нового в известном, содействовать превращению этой способности в инструмент человеческой деятельности во всех сферах жизни. Этим обусловлена необходимость развития способности к открытию нового в разных видах деятельности, прежде всего учебной, на основе формирования эвристического мышления обучающихся.
В отечественной психологии и педагогике изучением сущности эвристического мышления, его структуры, возрастной специфики формирования творческой деятельности учащихся занимались многие авторы. Подходы к раз- 3
витию продуктивного и творческого мышления исследовались А.В. Брушлинским, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым,
A. Н. Леонтьевым, А.М. Матюшкиным, Я.А. Пономаревым, С.Л. Рубинштейном, О.К. Тихомировым. Сущность и функции проблемного обучения как эффективного средства развития личности раскрыты в трудах В.И. Андреева,
B. И. Загвязинского, З.И. Калмыковой, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова,
М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, А.В. Хуторского. Эти вопросы применительно к математическому образованию рассматривались в работах Д. Пойа, О.К. Тихомирова, А.М. Фридмана. Опыт эмоционально-оценочных отношений, ситуацию успеха исследовали М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, А.С. Белкин. Теоретические основы эвристики исследованы Г.С. Альтшуллером,
Ю.Н. Кулюткиным, В.Н. Пушкиным и др. Эти авторы рассматривают эвристическое мышление как психический процесс, обладающий высокой степенью новизны и оригинальности получаемого результата.
В настоящее время существует явное несоответствие между имеющимися результатами теоретических исследований и сложившейся образовательной практикой. Проведенный нами анализ позволяет сформулировать основные противоречия между:
• осознанием необходимости ориентации процесса обучения в ВУЗе на развитие способности обучаемых к самостоятельному познанию, к творческой и эвристической деятельности и неразработанностью соответствующих педагогических условий;
• потребностью в использовании эвристических методов и приемов в познавательной деятельности студентов и наличным уровнем развития у них эвристического мышления;
• возможностями развития эвристического мышления при обучении математике и недостаточным теоретическим обоснованием и методическим обеспечением образовательного процесса.
На основе анализа противоречий сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске, определении и обосновании педагогических условий, способствующих развитию эвристического мышления у студентов на основе реализации потенциала учебного курса математики. Проблема определила выбор темы исследования «Педагогические условия развития эвристического мышления при обучении математике студентов нематематических специальностей»...
В заключении представлены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы.
1. Актуальность проблемы развития эвристического мышления у студентов обусловлена изменившейся экономической и социокультурной ситуацией, необходимостью освоения новой образовательной парадигмы, ориентированной на развитие личности обучаемых, ее креативного потенциала.
2. Уточнена педагогическая категория «эвристическое мышление», определяемая нами как интегративное свойство личности, характеризующееся гибкостью и оригинальностью процесса мышления, а также высокой степенью новизны (объективной или субъективной) получаемого на его основе продукта.
3. Выявлены особенности математики как научной дисциплины и учебного предмета, способствующие развитию эвристического мышления у обучаемых.
4. Выделены сущностные признаки понятия «эвристическая задача», предложена авторская классификация эвристических задач, в основание которой положены исходные данные задачи; ее использование позволяет преподавателю индивидуализировать процесс обучения.
5. Разработана педагогическая модель развития эвристического мышления у студентов нематематических специальностей в ходе обучения математике, которая включает в себя два основных блока, описывающих применение педагогических средств и работу в условиях сотрудничества в педагогическом взаимодействии. Построенная модель определила проведение опытно-поисковой работы по проверке эффективности развития эвристического мышления при выполнении обоснованных нами необходимых и достаточных педагогических условий.
6. Совокупность обоснованных нами и подтвержденных опытно-поисковым путем необходимых и достаточных условий развития эвристического мышления при обучении математике предполагает:
• развитие мотивации студентов на решение эвристических задач и овладение эвристическими приемами;
• поэтапное введение в обучение эвристических методов и эвристических задач нарастающей сложности и трудности;
• создание на занятиях ситуации успеха, способствующей превращению обучающихся из объектов обучения в субъекты познавательной деятельности;
• развитие рефлексивной культуры у студентов путем соответствующей организации процесса обучения, способствующего переходу от внешнего диалога к внутреннему, от внешней оценки к самооценке.
7. Выделены пять уровней развития эвристического мышления (рецептивный (начальный), репродуктивный (низкий), репродуктивнопродуктивный (средний), продуктивно-репродуктивный (достаточный), эвристический (высокий)). Теоретически обоснованы и эмпирически проверены показатели и критерии поэтапного достижения студентами того или иного уровня, связанные с нарастанием умения решать эвристические задачи первого и второго типов, что обеспечивает преподавателю диагностический инструмент.
8. Проведенная опытно-поисковая работа подтвердила адекватность и эффективность построенной педагогической модели, что было проверено с помощью статистической обработки результатов срезов, а также содержательной интерпретацией итогов статистического анализа.
Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы развития эвристического мышления у студентов. Перспективным направлением дальнейших научных исследований, на наш взгляд, может быть разработка дидактических материалов на основе дифференцированного обучения, а также методик диагностики уровней развития эвристического мышления. Особым направлением научно-педагогических исследований может стать проблема преемственности общего и высшего образования в развитии эвристического мышления обучаемых.
1. Актуальность проблемы развития эвристического мышления у студентов обусловлена изменившейся экономической и социокультурной ситуацией, необходимостью освоения новой образовательной парадигмы, ориентированной на развитие личности обучаемых, ее креативного потенциала.
2. Уточнена педагогическая категория «эвристическое мышление», определяемая нами как интегративное свойство личности, характеризующееся гибкостью и оригинальностью процесса мышления, а также высокой степенью новизны (объективной или субъективной) получаемого на его основе продукта.
3. Выявлены особенности математики как научной дисциплины и учебного предмета, способствующие развитию эвристического мышления у обучаемых.
4. Выделены сущностные признаки понятия «эвристическая задача», предложена авторская классификация эвристических задач, в основание которой положены исходные данные задачи; ее использование позволяет преподавателю индивидуализировать процесс обучения.
5. Разработана педагогическая модель развития эвристического мышления у студентов нематематических специальностей в ходе обучения математике, которая включает в себя два основных блока, описывающих применение педагогических средств и работу в условиях сотрудничества в педагогическом взаимодействии. Построенная модель определила проведение опытно-поисковой работы по проверке эффективности развития эвристического мышления при выполнении обоснованных нами необходимых и достаточных педагогических условий.
6. Совокупность обоснованных нами и подтвержденных опытно-поисковым путем необходимых и достаточных условий развития эвристического мышления при обучении математике предполагает:
• развитие мотивации студентов на решение эвристических задач и овладение эвристическими приемами;
• поэтапное введение в обучение эвристических методов и эвристических задач нарастающей сложности и трудности;
• создание на занятиях ситуации успеха, способствующей превращению обучающихся из объектов обучения в субъекты познавательной деятельности;
• развитие рефлексивной культуры у студентов путем соответствующей организации процесса обучения, способствующего переходу от внешнего диалога к внутреннему, от внешней оценки к самооценке.
7. Выделены пять уровней развития эвристического мышления (рецептивный (начальный), репродуктивный (низкий), репродуктивнопродуктивный (средний), продуктивно-репродуктивный (достаточный), эвристический (высокий)). Теоретически обоснованы и эмпирически проверены показатели и критерии поэтапного достижения студентами того или иного уровня, связанные с нарастанием умения решать эвристические задачи первого и второго типов, что обеспечивает преподавателю диагностический инструмент.
8. Проведенная опытно-поисковая работа подтвердила адекватность и эффективность построенной педагогической модели, что было проверено с помощью статистической обработки результатов срезов, а также содержательной интерпретацией итогов статистического анализа.
Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы развития эвристического мышления у студентов. Перспективным направлением дальнейших научных исследований, на наш взгляд, может быть разработка дидактических материалов на основе дифференцированного обучения, а также методик диагностики уровней развития эвристического мышления. Особым направлением научно-педагогических исследований может стать проблема преемственности общего и высшего образования в развитии эвристического мышления обучаемых.
Педагогические условия развития эвристического мышления при обучении математике студентов нематематических специальностей
